VII КПО/У

VII Международная командная педагогическая олимпиада - универсиада

Город
Москва, Россия
Место
МГУ
Регистрация
Регистрация закрыта
1 - 8 Фев 2018
МГУ, Москва, Россия

VII КПО/У

VII Международная командная педагогическая олимпиада - универсиада

О мероприятии

I. Общие положения

1. Командная педагогическая олимпиада-универсиада представляет собой, с одной стороны, социальный механизм формирования у будущих и настоящих учителей навыков командной работы и взаимодействия в рамках педагогического сообщества, а с другой -- является экспериментальной площадкой по развитию педагогического мышления. Её отличительные черты:

а. в ней участвуют команды,

б. она содержит проектную и исполнительную компоненты,

в. она использует взаимное рецензирование как основной инструмент оценки и самооценки результатов выступления команд,

г. процедура обсуждения выстроена так, чтобы инициировать развитие педагогического мышления.

2. Выступление каждой команды может быть представлено в одной из двух номинаций:

а. Педагогическое действие

б. Педагогическое исследование

3. Основная задача команды, представляющей педагогическое действие/исследование:

а. представить свое умение проектировать педагогическое действие/исследование – в заочном туре;

б. представить свое умение реализовывать педагогическое действие/исследование – в очном туре;

в. представить свое умение понимать смысл и технику педагогического действия и педагогического исследования, осуществляемого другими командами, – в заочном и очном туре;

г. представить своё умение схематизировать своё понимание как собственного, так и чужого педагогического действия -- в заочном и очном туре;

д. представить своё умение по схеме воспроизвести педагогическое действие/исследование -- в очном туре.

4. В роли «обучаемых»/«исследуемых» будут выступать сами участники – члены других команд. Команда будет иметь возможность произвести диагностику и отбор в группу «обучаемых»/«исследуемых» (в простейшем случае – по желанию).

5. Оценку результатов будут осуществлять сами команды в виде рецензирования и ранжирования. Отбор лучших проектов на основании этой оценки осуществляется Жюри олимпиады.

6. Оцениваться на олимпиаде будет только педагогическое действие/исследование, поэтому для организаторов безразличен выбор тематического материала и задачи, которую ставит перед собой команда. Единственное требование – чтобы это была педагогическая/исследовательская задача.

7. Для адекватного отношения (оценки) работы команды, последняя должна представить (кратко описать) цель и предполагаемые результаты педагогического действия/исследования, средства педагогического измерения результата, систему представлений, которую использует команда в своей работе (педагогическая концепция). Концепция не является предметом оценки. Она рассматриваются как условие взаимопонимания командами друг друга. Кроме того, команда должна на этапе проектирования представить схему своего педагогического/исследовательского действия. 

8. Организация работы внутри команды является внутренним делом команды, она оценке не подлежит. В частности, безразлично, кто будет осуществлять исполнительную часть – один человек, или вся команда.

9. Использование командами интеллектуальных ресурсов своих и чужих вузов, школ, других организаций и учреждений на этапе проектирования предполагается и поощряется, поэтому заявки сначала пройдут коллективное (участники – члены тех же самых команд) обсуждение на соответствующем форуме, а потом, уже после корректировки по результатам обсуждения, будут представляться для взаимной оценки, итогового ранжирования, которое утверждается Жюри.

10. На исполнительном этапе команды будут лишены возможности использовать какую-либо поддержку извне (советы, предложения, указания и пр.), поэтому им имеет смысл запастись всем необходимым заранее, на этапе проектирования.

11. Команды-победители (попавшие в очный тур) будут награждены дипломами. Команды, отличившиеся в каком-то одном качестве, будут награждены соответствующими грамотами. Допускается взаимное награждение команд благодарственными грамотами.

 

II. Организация универсиады

1. Универсиада проводится в 2 тура: заочный (проектный) и очный (исполнительный).

2. На 1-м, заочном туре команды представляют в оргкомитет свои заявки на участие по форме, приведенной в приложении 1 и проекты, которые выставляются для открытого обсуждения на форуме «Ломоносов» https://lomonosov-msu.ru/rus/event/4642/. Содержание проекта описано в приложении 2. От каждой команды заявку и проект подаёт капитан.

3. По результатам обсуждения команды осуществят корректировку проектов, после чего представляют их для оценки, которая проводится оргкомитетом, и по итогам которой Жюри утверждает лучшие проекты. Результаты будут сообщаются командам и объявляются на портале https://lomonosov-msu.ru/rus/event/4642/.

4. В рамках заочного тура для участников универсиады членами жюри будут прочитаны дистанционные лекции, предназначенные для того, чтобы лучше понять, что такое проект, педагогическое действие, педагогическое исследование. О времени лекций будет сообщено дополнительно. Лекции будут читаться с использованием видеоконференцсвязи, участники смогут задавать вопросы; видеозаписи лекций будут выложены на сервисе YouTube (прошлогодние лекции выложены в плейлисте https://www.youtube.com/playlist?list=PLQVksAXYJ-HtRJwuVLxW3-4T1FHyFx9wL), ссылки будут указаны на странице универсиады https://lomonosov-msu.ru/rus/event/4642/.

5. Во 2-м, очном туре участвуют команды, проекты которых отобраны Жюри. Очный тур состоит в реальном осуществлении проекта на реальных обучающихся. Очный тур проводится на базе МГУ имени М.В.Ломоносова.

6. Преподаватели, сопровождающие команды, могут участвовать в обсуждении проектов, рассмотрении рецензий, допускается проведение на материале олимпиады различных педагогических исследований, не создающих препятствий или сложностей в осуществлении основных задач олимпиады. Для организации и обсуждения исследовательской деятельности на материале олимпиады-универсиады ВКонтакте создана группа «Исследовательская группа КПО» (https://vk.com/club66310356).

7. Проживание участников очного тура осуществляется за счёт МГУ, питание и транспортные расходы участники олимпиады (или организации, их посылающие) покрывают самостоятельно.

 

III. Требования к командам, проектам, исполнению:

1. Команды могут состоять из студентов, аспирантов, молодых ученых и преподавателей (до 30 лет), молодых учителей (до 30 лет)

2. Состав команды ограничивается количеством от 2 до 7 человек, индивидуальные проекты не рассматриваются. Каждая команда представляет только один проект.

3. Обсуждение проектов осуществляется в свободной форме, со стандартными ограничениями: употребление литературного языка (допускается профессиональный жаргон); четкость и лаконичность в выражении собственной мысли; исключение проявлений неуважения, назойливости; запрещается использование обсуждений в рекламных и коммерческих целях.

4. Скорректированные после обсуждения проекты, представленные на оценку и последующее рассмотрение Жюри, более не корректируются и не дополняются.

5. Оценка и решение о принятии или отклонении проектов принимается на основании только представленных текстов проектов. То, что было высказано в обсуждениях, но не включено в окончательный текст проекта, не рассматривается.

6. О результатах отбора Жюри сообщает всем участникам, подавшим окончательный проект, и публикует эти результаты на форуме.

7. Очный тур будет состоять в реализации (исполнении), обсуждении и анализе представленных проектов, а также (это новый элемент, появившийся в этом году) в воспроизведении педагогического действия/исследования по схеме другой командой (по жребию). На реализацию каждого проекта будет отведено не более 2 часов плюс 1 час на обсуждение проекта. На воспроизведение действия другой командой отводится такой же лимит времени (2 часа исполнение плюс 1 час обсуждение).

8. В ходе очного тура каждая команда будет готовить рецензию на работу каждой из команд (включая авторецензию). В рецензии оценке будет подлежать:

а. успешность в получении заявленного педагогического результата/исследования;

б. корректность используемых средств педагогических измерений; в. разбор отношения заявленной и реализованной схем действий;

в. корректность построения схемы педагогического действия/исследования;

г. успешность воспроизведения педагогического действия/исследования по схеме.

Кроме того, в рецензиях может обсуждаться адекватность поставленной задаче используемых концепций, теорий, методики, приемов работы; актуальность выбранной задачи и пр.

Избранные рецензентами критерии будут обсуждаться на заключительной рефлексии и потом – в группе ВКонтакте с точки зрения эффективности педагогической олимпиады как средства развития педагогического мышления.

9. Общая оценка выступления команды основывается на:

а. оценке четкости и ясности представленного на заочном этапе проекта;

б. оценке собственно исполнения на очном этапе заявленных действий;

в. оценке построения схемы собственного действия/исследования;

г. оценке воспроизведения действия/исследования по чужой схеме;

д. оценке командой работы других команд (рецензирование);

е. адекватность самооценки команды (авторецензии).

10. Предлагаемые жюри критерии оценки выступлений команд задаются в парных требованиях, задающих противоречия, для разрешения которого и требуется педагогическое мышление.

Эти критерии -- следующие:

Для педагогического действия:

а1) Внутренний, принадлежащий обучаемому результат педагогического действия,

а2) Внешняя, наблюдаемая форма демонстрации этого результата;

б1) Определённость результата,

б2) Вариативность в реализации процесса;

в1) Целостность получаемого педагогического результата,

в2) Дифференциация результата в зависимости от условий;

г1) Педагогичность результата (то есть роль педагога должна быть нетривиальной),

г2) Использование интерактивных методов взаимодействия обучаемых (то есть взаимодействие обучающихся тоже должно быть нетривиальным);

д1) Воспроизводимость результата,

д2) Оригинальность (постановки проблемы и задачи, идей, методов, средств, способов и т.п.).

Для педагогического исследования:

а1) Внутренний, принадлежащий исследуемому изучаемый феномен,

а2) Внешняя, наблюдаемая форма демонстрации этого результата;

б1) Технологичность результата (исследуемое должно быть не наблюдаемым непосредственно),

б2) Инвариантность результата (результат не должен зависеть от средств и способов исследования);

в1) Определённость результата исследования,

в2) Вариативность в реализации процесса исследования;

г1) Общность получаемого результата,

г2) Конкретность изучаемого феномена;  

д1) Оригинальность исследования,

д2) Воспроизводимость исследования.  

Поскольку использование такой системы критериев является экспериментальным, возможно их обсуждение и уточнение в процессе подготовки и обсуждения проектов.

Обсуждение критериев проводится только в группе ВКонтакте «Исследовательская группа КПО» (https://vk.com/club66310356). На форуме сайта «Ломоносов» обсуждаются только проекты.

 

Этапы и сроки проведения олимпиады

Объявление о проведении олимпиады: 10 ноября

Подача командами проектов: 10 ноября – 28 ноября

Обсуждение проектов на форуме: 10 ноября – 3 декабря

Подача командами скорректированных проектов: 3 – 10 декабря

Оценка проектов командами: 11 – 17 декабря

Рассмотрение итогов оценки жюри: 18-22 декабря

Объявление отобранных проектов: 22-23 декабря

Проведение итогового тура олимпиады: 1 – 8 февраля

Организаторы

Московский государственный университет имени М.В.Ломоносова, Факультет педагогического образования
Московский государственный университет имени М.В.Ломоносова, Факультет педагогического образования

Факультет педагогического образования МГУ

Контактная информация

Адрес: 119991, Москва, ГСП-1, Ленинские Горы, д. 1, МГУ, факультет педагогического образования.

Тел.: +7(495) 939-28-73, факс +7(495) 939-40-56

E-mail: fpo.mgu@gmail.com

Боровских Алексей Владиславович 8-910-459-92-80

Стоимость участия

Проживание за счёт оргкомитета. Проезд и питание - за счёт командирующей стороны.

Файлы

Обсуждения
Создать новую тему

ПРОЕКТ "ПРОГНОЗ на УСПЕХ. Формирование прогностической компетентности младших школьников с расстройством аутистического спектра (РАС) в учебных (школьных) и внеучебных (внешкольных) ситуациях"

I. Общие данные
Название команды: «Казаночка»;
Название проекта: "ПРОГНОЗ на УСПЕХ. Формирование прогностической компетентности младших школьников с расстройством аутистического спектра (РАС) в учебных (школьных) и внеучебных (внешкольных) ситуациях»;
Номинация (педагогическое действие/педагогическое исследование): Педагогическое действие;
Организация, которую представляет команда: Казанский (Приволжский) федеральный университет, Институт психологии и образования, кафедра дефектологии и клинической психологии;
Фамилия, имя, отчество капитана команды: Нафиева Аделя Ильдаровна;
Количество человек в команде (общее/участников очного тура): 4 человека;
Контактный адрес (с почтовым индексом): Республика Татарстан, г. Казань, ул. Межлаука 1;
Контактный телефон; факс; e-mail: 8917-859-2019, solovyshka95@mail.ru

II. Индивидуальные данные участников
1. Нафиева Аделя Ильдаровна
2. 1995 год
3. Казанский (Приволжский) федеральный университет, Институт психологии и образования, кафедра дефектологии и клинической психологии
4. Магистр 1 курса
5. solovyshka95@mail.ru

1. Сайфуллина Надежда Алексеевна
2. 1994 год
3. Казанский (Приволжский) федеральный университет, Институт психологии и образования, кафедра дефектологии и клинической психологии
4. Магистр 2 курса
5. nadine1994@mail.ru

1. Шапеева Анюта Васильевна
2. 1999 год
3. Казанский (Приволжский) федеральный университет, Институт психологии и образования, кафедра дефектологии и клинической психологии
4. Бакалавр 1 курса
5. anyuta-shapeeva@mail.ru

1. Глазков Михаил Сергеевич
2. 2000 год
3. Казанский (Приволжский) федеральный университет, Институт психологии и образования, кафедра дефектологии и клинической психологии
4. Бакалавр 1 курса
5. glazkovmisha@mail.ru

Содержание проекта по номинации «Педагогическое действие»

Название команды: «Казаночка»
Педагогический результат: За последние десятилетия количеством детей с искажённым психическим развитием в целом и расстройствами аутистического спектра (РАС), в частности, отмечается тенденция к увеличению частоты данного нарушения развития.
Команда «Казаночка» представит проблему по состоянию прогностической компетентности младших школьников с расстройством аутистического спектра, являющаяся весьма актуальной и напрямую связанная с социализацией данной категории детей.
Важной социально обусловленной способностью личности является умение предвосхищать события в своей жизни, опираясь на ранее полученный опыт. Данную способность личности принято называть антиципационной состоятельностью или прогностической компетентностью. Изучением данной проблемы занимались такие исследователи, как Б. Ф. Ломов, Е. Н. Сурков, В. Д. Менделевич, Н. П. Ничипоренко, Е. А. Сергиенко и др. Прогностическая компетентность (антиципационная состоятельность) – это способность личности с высокой вероятностью предвосхищать ход событий, прогнозировать развитие ситуаций и собственные реакции на них, действовать с временно-пространственным упреждением.
Прогнозирование является неотъемлемой частью любой деятельности, в том числе и речевой. В случае затруднения формирования речевого прогнозирования вследствие имеющих речевых расстройств у детей с расстройством аутистического спектра (РАС) данная проблема становится еще более актуальной. Речевые нарушения препятствуют полноценному развитию способности к речевому прогнозу, что сказывается на социализации, так как включение ребенка с РАС в систему социальных отношений усложнена. В настоящее время при составлении коррекционно-развивающей работы не принято уделять внимание формированию речевого прогнозирования, поэтому дети с РАС часто не умеют разрешать конфликтные речевые ситуации, планировать свое речевое высказывание.
Таким образом, проблема проектирования коррекционно-развивающей работы по формированию речевого прогнозирования у младших школьников с РАС в настоящее время остается открытой для исследования.
Методика «Прогностическая компетентность младших школьников», разработанная кафедрой дефектологии и клинической психологии позволяет определить основные сферы отношений младших школьников: учение, общение со сверстниками, общение со взрослыми, виртуальное общение, отношение к болезни, отношения в семье. Каждая сфера отношений позволяет увидеть действия как в учебной (школьной), так и в неучебной (внешкольной) ситуациях.
На психолого-педагогическом уровне актуальность поднятой проблемы и темы проекта определяется тем, что в настоящее время РАС становятся не только клинической, но, в первую очередь, психолого-педагогической проблемой в связи с участившимся запросом родителей на введение в образовательное пространство категорий детей, ранее признаваемых необучаемыми. В основе адаптации ребёнка к требованиям социума и микроколлектива образовательного учреждения лежит коммуникация и её базовые составляющие — коммуникативные способности. Практически все исследователи феномена РАС (Е. Р. Баенская, М. М. Либлинг, О. С. Никольская, U. Frith, L. Wing и др.) подчёркивают, что одним из главных нарушений, препятствующим успешному развитию, адаптации и социализации ребёнка с данным типом дизонтогенеза, является недостаточное развитие, а также, по ряду данных (Е. С. Иванов, В. Bettelheim и др.), отсутствие потребности и способности к общению, проявляющееся в виде: уклонения от контакта, отставании или отсутствии разговорной речи, неспособности завязать или поддержать разговор, отсутствии диалоговых форм взаимодействия, непонимании своих и чужих переживаний, дисгармоничности когнитивного развития и других специфических особенностях. Таким образом, перед образовательным учреждением встаёт необходимость создания условий для развития коммуникативных способностей детей с РАС с целью их успешной адаптации в нём.
Детям с РАС присущи нестойкость интересов, пониженная наблюдательность, сниженная мотивация, негативизм, неуверенность в себе, повышенная раздражительность, агрессивность, обидчивость, трудности в общении с окружающими, в налаживании контактов со своими сверстниками. Некоторые дети могут быть чрезмерно тревожными, их эмоции проявляются в форме различных переживаний, которые влияют на успешность различных видов деятельности.
Наблюдаемые нарушения у детей младшего школьного возраста с РАС приводят к возникновению трудностей при организации собственного речевого поведения, все это отрицательно сказывается на общении со сверстниками и взрослыми. Взаимосвязь речевых и коммуникативных нарушений приводит к тому, что из-за невозможности полноценного общения у детей снижается потребность в общении, не формируется диалогическая форма речи. Младшие школьники с РАС не заинтересованы в речевом контакте, не могут ориентироваться в различных ситуациях общения, не планируют свое речевое высказывание и не могут предвидеть исход речевой ситуации.
Команда Казаночка подставила своей целью разработать проект "ПРОГНОЗ на УСПЕХ" по формированию прогностической компетентности, который будет включать в себя занятия инклюзивного типа с использованием методов психокоррекции, различные ролевые игры, задания позволяющие:
- учить выражать свое мнение и аргументировать его с учетом возможных ответов собеседника, учить преодолевать конфликтные, трудные ситуации;
- учить обращаться за помощью, устанавливать отношения сотрудничества, взаимопомощи;
- учить обращаться к сверстникам на прогулке с просьбой;
- учить аргументированно высказывать свои просьбы;
- учить строить диалог в тяжелых ситуациях, находить компромиссы;
- учить выражать свои впечатления вербально, поддерживать речевое общение;
- учить строить диалог в сложных речевых ситуациях;
- учить находить выход из сложных речевых ситуаций;
- учить выражать свое мнение на ситуацию и аргументировать ее;
- учить делиться своими знаниями с помощью речи, налаживать доверительные отношения с классным руководителем;
- учить строить диалог и ориентироваться при общении на состояние собеседника;
- учить задавать вопросы с учетом своих предпочтений и интересов;
Работая с детьми с РАС, мы используем методы прикладного поведенческого анализа (ABA), которые позволят достигнуть желаемого результата:
- система поощрения;
- визуальное расписание;
- карточки PECS.
Также отличительной чертой нашей работы будет внедрения Тьютора в инклюзивный образовательный процесс, который имеет важное значение в обучении младших школьников с расстройством аутистического спектра.
Условия: Для представления педагогического результата потребуется несколько добровольцев, которых будут сопровождать Тьюторы (участники команды «Казаночка»). Подготовка карточек PECS в соответствии с представленными ситуациями (учебными, внеучебными).
Средства отбора: особые средства отбора отсутствуют.
Концептуальные позиции: Методологической основой исследования выступили положение об общих закономерностях развития ребенка в норме и при системных нарушениях (Л.С. Выготский, В.И. Лубовский, Р.Е. Левина, и др.) и работы по изучению прогностической компетентности (антиципационной состоятельности) В. Д. Менделевича, Н. П. Ничипоренко, М. М. Солобутиной, А. И. Ахметзяновой. При рассмотрении коммуникативных характеристик прогностической компетентности особое значение имеет концепция Р. М. Фрумкиной. В данной концепции объясняется механизм речевого прогнозирования. Важным положением в рамках изучения речевых предвосхищений в смысловом восприятии языковых средств является сведения о двухуровневости прогнозирования, более подробно раскрытые в работах И. А. Зимней.
Средства фиксации достигнутого результата: методика «Прогностическая компетентность младших школьников».
Схема педагогического действия:
1. Теоретическая часть:
1.1. Вступление;
1.2. Обоснование актуальности исследования;
1.3. Раскрытие ключевых слов исследования (теория);
2. Практическая часть:
2.1. Занятие по формированию прогностической компетентности, предназначенное для детей с расстройством аутистического спектра;
2.2. Обратная связь;
3. Подведение итогов представленного педагогического действия.
Распределение функций в команде: коллективная работа.

Аделя Нафиева
Аделя Нафиева
04.12.2017 00:40

Организационные вопросы

Дорогие коллеги!
Закончился срок приёма заявок и проектов, надо приступать к их обсуждению.
И только я собрался за трудную и нелёгкую работу по выкладыванию проектов в форум, как обнаружил, что кое-кто уже начал это делать самостоятельно.
Это очень хорошо!!!
Давайте эту традицию продолжим, и капитан каждой команды выложит текст своего проекта на форум для обсуждения.
И начинаем это обсуждение.

Успехов!


Проект "Музыкальный ключ к науке"

Проект представлен в номинации «Педагогическое исследование»

1) Название команды: всеМАГУщие химики.

2) Суть исследования.
Будет исследоваться необычный метод подачи материала, принципиально отличающийся от традиционного изложения материала педагогом и позволяющий обучающимися усваивать информацию эффективнее.
Ведь известно, что человек без особых усилий способен запоминать популярные песни и различные мелодии. Данный процесс происходит подсознательно и многие хит-мейкеры и сонграйтеры знают об этом и активно используют его.
Так почему бы не проверить эффективность данного метода в образовательных учреждениях? Полагаем, что он применим к любой учебной дисциплине, и наш выбор пал на химию.
Мы планируем разработать музыкальное сопровождение к различным темам по химии, адаптировать основные химические понятия и определения к заранее выбранным текстам песен.
Применим ли данный метод в школах и вузах нашей страны на практике? Этот вопрос и является основополагающим для нашего исследования.

3) Концептуальные позиции.
На создание проекта нас вдохновил просмотр видеоролика на Youtube. В основе концепции лежат уроки одного из зарубежных преподавателей (Режим доступа: https://www.youtube.com/watch?v=swwRNvgSZmc, свободный. - Дата обращения: 28.11.2017). Вдохновившись его работой на уроке, снятой студентами, мы решили разработать и исследовать свой метод и проверить его на практике. Наш проект создан с применением альтернативных технологий.

4) Условия.
Для проведения исследования требуются:
- школьный класс (основное звено) или группа студентов (бакалавры);
- наличие учебной дисциплины «Химия» в программе обучения;
- интерактивная доска, мультимедийное оборудование.
Возможно формирование экспериментальной и контрольной групп одного уровня подготовки.
Музыкальный инструмент имеется в наличии у капитана команды.

5) Средства отбора.
Критерий отбора - возраст. Выбирая химию, мы должны учитывать, что этот предмет начинает изучаться в школьном курсе с 8 класса, поэтому ученики 1-7 классов для нашего педагогического исследования не подходят.

6) Средства фиксации результата исследования.
Средствами фиксации результата являются разработанные нами таблицы ИНСЕРТ. Предполагается проведение входного и итогового контроля с применением обозначений ИНСЕРТ.
Примерные вопросы:
1. Сколько протонов в атоме кислорода, а нейтронов?
2. Во что превращается О2?
3. Кто создал Периодическую систему химических элементов?
4. Что такое реагент?
5. Состав озонового слоя?

7) Схема исследовательского действия.
1) Представление;
2) Целеполагание;
3) Входной контроль;
4) Изложение материала (цикл):
- Теория (3-4 минуты);
- Визуализация (3-4 мин);
- Нестандартная подача материала (2-3 мин);
5) Повторение цикла (3-4 раза);
6) Итоговый контроль.

8) Распределение функций.
Капитан команды: Румянцев Денис Игоревич.
Участник команды: Евтушенко Валентина Андреевна.
Планирование, исполнительная, аналитическая, интерпретационная часть осуществлялась между участниками команды поровну.


Проект «Предупрежден – значит вооружен!!!»

«Предупрежден – значит вооружен!!!»

Проект по номинации «Педагогическое действие»

1. Название команды: ВДМ.
2. Педагогический результат:
В связи с развитием интернет-технологий появилась такое явление как кибербуллинг.
«Три четверти россиян (75%) считают, что для школьников нужно проводить специальные уроки по навыкам общения в реальной жизни, 82% говорят, что среди молодежи широко распространена проблема интернет-зависимости», — говорится в материалах опроса, которые есть в распоряжении РИА Новости.
При этом, как выяснил ВЦИОМ, представители самой молодой возрастной группы (18−24 года) и родители детей до 17 лет чаще других сетуют на то, что молодые люди зависимы от сети (91% и 90% соответственно). Зависимость от компьютерных игр у современной молодежи наблюдают 71% опрошенных, а сложности в общении вне интернет-пространства отмечают у большинства молодежи 45% респондентов.
Кроме того, 65% участников опроса считают, что для школьников следует проводить занятия на тему защиты от травли в интернете и социальных сетях, а 42% выступают за проведение уроков, обучающих навыкам общения в сети.
Всероссийский опрос «ВЦИОМ-Спутник» был проведен 18—19 ноября 2017 года среди 1,2 тысячи респондентов старше 18 лет. Метод опроса — телефонное интервью, статистическая погрешность не превышает 3,5%.
В российской науке процесс кибербуллинга начали изучать сравнительно недавно, хотя проблема является крайне острой. По утверждениям психологов, в России кибербуллингу подвергается каждый третий ребенок.
Однозначно, современный мир трудно представить без медиасредств массовой коммуникации (традиционно сюда принято включать печать, прессу, телевидение, кинематограф, радио, звукозапись и систему Интернет). Мы считаем, что используя медиаобразование, нам удастся выработать у детей устойчивость к кибербуллингу. Так же, одним из способов решения этой проблемы, по нашему мнению, является изучение подростками копинг-стратегий.
В ходе реализации проекта всем участникам будет предложено «погрузиться» в данную проблему и найти решение, используя копинг-стратегии.
Мы предполагаем реализацию заявленного проекта (на очном туре Олимпиады-универсиады) в формате квеста, в ходе которого участники будут разбиты на целевые группы, которым предстоит:
• на первом этапе - познакомиться с копинг-стратегиями;
• на втором этапе - научиться применять их на примерах кибербуллинга;
• на заключительном этапе – в формате свободного обсуждения разработать рекомендации, которые поспособствуют развитию устойчивости к данному явлению.
Задача нашего проекта познакомить участников Олимпиады с способами противостояния кибербуллингу. Продемонстрировав при этом нашу авторскую разработку занятия, которая включает в себя элементы медиаобразования, при этом учитывает возрастные особенности участников.

3. Условия, которым должны удовлетворять обучаемые, для того, чтобы результат мог быть продемонстрирован: членами команд IV Командной педагогической олимпиады-универсиады; предпочтение отдается студентам педагогических специальностей вне зависимости от профиля обучения, а также аспирантам, преподавателям и молодым учителям.
4. Концептуальные позиции.
Теоретико-методологической основой реализации предлагаемого проекта выступают:
• Тоискин В. С., Красильников В.В. Медиаобразование в информационно-образовательной среде;
• Дробышева И. Как защитить ребенка от кибербуллинга ;
• Фатеева, И.А. Медиаобразование: теоретические основы и практика реализации;
• Тышкова, М. Исследование устойчивости детей и подростков в трудных ситуациях.
5. Средства фиксации достигнутого результата:
• вопросы, суждения, реплики и т.п.
• результаты командной деятельности по моделированию ситуации решения проблемы;
• результаты взаимной оценки и обсуждения рекомендаций других команд;
• результаты итоговой психолого-педагогической рефлексии.
6. Распределение функций:
Общее руководство :Зунина Анжела – капитан команды. Донесение информации о предстоящей олимпиаде до участников команды. Распределение обязанностей, между участниками команды.
Участие в работе и реализации проекта, коммуникация с участниками универсиады на портале, организация и координация коммуникации с участниками универсиады:
Мазур Дарья, Гришко Татьяна, Старицына Ксения, Зунина Анжела.

Анжела Зунина
Анжела Зунина
30.11.2017 00:31

Проект: Педагогический квест для абитуриентов "К вершинам ПЕДбруса".

Содержание проекта по номинации «Педагогическое исследование»
1. Общая информация.
1.1 Название команды: Ми-ми-мишки.
1.2 Название проекта: Педагогический квест для абитуриентов «К вершинам ПЕДбруса».

2. Суть исследования (педагогический результат).
2.1 В данном проекте будет исследоваться один из путей профессионального отбора абитуриентов, поступающих в вуз на педагогические направления подготовки. Содержание и результаты исследования покажут, насколько абитуриент владеет умениями, необходимыми в педагогической профессии, а также выявят его склонность к профессии педагога.
Данный проект будет проходить при использовании нескольких педагогических технологий, прежде всего - технологии образовательного квеста. Педагогический квест для абитуриентов «К вершинам ПЕДбруса» будет состоять из двух этапов: дистанционного WEB-квеста и очного квеста, который будет проходить непосредственно в вузе. Каждому члену команды-победителя начисляются регламентированные баллы при поступлении в данный вуз.
2.2 Целями исследования являются: привлечение выпускников школ к поступлению на педагогические направления подготовки высшего учебного заведения и повышение шансов для поступления в вуз абитуриентов, имеющих интерес и склонность к педагогической профессии.
2.3 Формой исследования является проведение квеста, предметным содержанием которого является наука «Педагогика».

3. Концептуальные позиции.
По нашему мнению, отсутствие профессионального отбора на педагогические направления подготовки приводит к тому, что на указанные направления поступают люди, не имеющие предрасположенности к профессии «педагог».
Однако у вузов есть возможность начислять абитуриентам баллы за индивидуальные достижения.
Мы предлагаем создать дополнительный инструмент оценивания достижений абитуриентов, при разработке которого используем квест-технологии, интерактивные технологии и информационно-коммуникационные технологии. Такие игровые, творческие формы могут быть интересны абитуриентам больше, чем эссе, сочинения и т.п.
Наш квест «К вершинам ПЕДбруса» дает возможность абитуриентам в игровой форме проявить педагогические способности. Дистанционный этап квеста позволит иногородним абитуриентам принять участие, не выезжая в опорный вуз. Очный тур квеста позволит экспертам лично познакомиться с абитуриентами и выделить среди них талантливых.
Полагаем, что в ходе выполнения квеста участник-абитуриент будет иметь возможность самоопределиться в выборе профессии, выделиться на фоне других абитуриентов, получит возможность самовыражения и демонстрации своих умений в педагогической деятельности.
В целом, наш проект направлен на повышение привлекательности педагогической профессии и репутации кафедры педагогики.

4. Условия, в которых будет проводиться исследование.
Участие в отборе могут принять участники, которые:
-проживают на территории Мурманска и Мурманской области;
-на момент проведения квеста обучаются в 11-ых классах;
-зарегистрировались в качестве участника квеста и указали информацию о себе.

5. Средства отбора.
Для отбора участников и команд, с целью выявления их склонности к педагогической профессии и определения уровня базовых педагогических способностей и умений, на разных этапах квеста проводятся тестирование, наблюдение, беседа, изучение продуктов деятельности участников и др. Все количественные и качественные оценки фиксируются в сводной таблице баллов.
Под базовыми педагогическими способностями и умениями мы подразумеваем умения:
-осуществлять информационную и дидактическую переработку материала;
-выделять главную мысль текста;
-применять методы, адекватные для выполнения задания и достижения цели;
-использовать средства выразительности и наглядности;
-говорить доступно, логично, кратко, понятно, выразительно;
-работать в команде, организовывать конструктивное взаимодействие и др.

6. Средства фиксации результата исследования включают систему оценки, предполагающую оценивание баллами. Нашей командой разработаны критерии и соответствующие им показатели в баллах.

7. Краткая схема педагогического действия включает:
1. Нормативный этап. Примерная продолжительность: 1-2 недели
2. Информационный этап. Примерная продолжительность: 2 месяца
3. Игровой этап (2 тура)
1 тур - дистанционный WEB-тест. Примерная продолжительность :1 неделя . Максимум баллов: 30.
2 тур - очный живой квест, включающий 5 точек. Примерная продолжительность: 2,5-3 часа. Максимум баллов: 31.
1) Точка квеста «Профессиограмма учителя». Примерная продолжительность: 15-20 минут. Максимум баллов: 3.
Диагностика профессиональной педагогической направленности личности. Примерная продолжительность: 10 минут.
2) Точка квеста «Что? Где? Когда?». Примерная продолжительность: 15-20 минут. Максимум баллов: 3.
3) Точка квеста «А ну-ка покажи!». Примерная продолжительность: 30 минут. Максимум баллов: 2.
4) Точка квеста «Пословицы и поговорки». Примерная продолжительность: 20-25 минут. Максимум баллов: 10.
5) Точка квеста «Урок мечты». Примерная продолжительность: 30 минут. Максимум баллов: 3.
6) Кроссворд заполняется на протяжении всего 2 тура. Максимум баллов: 10.
Подведение итогов. Примерная продолжительность: 30 минут. Максимум баллов: 61.
Сущность указанных в схеме этапов и туров раскрыта ниже.
Начисление баллов за индивидуальные достижения победителям Баллы начисляются в соответствии с принятым в вузе документом «Порядок учета индивидуальных достижений

1 этап: Нормативный. Кафедра педагогики включает данный квест в качестве мероприятия, за участие в котором абитуриентам начисляются дополнительные баллы при поступлении (при наличии диплома победителя или призера). Устанавливаются сроки проведения данного квеста. Создаются:
-группы экспертов (преподавателей) и помощников (студентов направления подготовки «Педагогическое образование»), которые будут производить оценку работы участников и команд, в соответствии с критериями оценивания, и подсчет баллов;
-вопросы и задания WEB-теста, а также «живого» очного квеста;
-критерии оценивания, осуществляется расчет баллов за каждое задание квеста «К вершинам ПЕДбруса».
2 этап: Информационный. Данный этап предусматривает взаимодействие вуза с школами. Предполагается широкое информирование:
-размещение информации о квесте на официальном сайте вуза;
-рассылка электронных писем в школы Мурманска и Мурманской области об условиях, сроках, интернет-площадке и т.д. проведения квеста;
-распространение информации о квесте в форме буклетов на школьных информационных стендах;
-в рамках проведения Дней открытых дверей вуза и др.
3 этап: Игровой. Состоит непосредственно в проведении квеста "К вершинам ПЕДбруса", который включает 2 тура: дистанционный WEB-квест и «живой» (очный) квест.
1 игровой тур: WEB-квест
Для проведения этого тура организаторы на официальном сайте вуза размещают ссылку на WEB-квест и всю необходимую информацию об условиях и регламенте проведения. В ходе тура предполагается установление у абитуриентов умений: сравнивать, анализировать, мыслить абстрактно, доказывать, находить несколько способов решений проблемной ситуации. WEB-тест создается с помощью сервиса Google Формы.
Пример проведения: участникам дается одна педагогическая ситуация из литературы, СМИ или других источников информации.
Далее предлагается выполнить 4-6 тестовых заданий, которые предполагают верный ответ(-ы) и проверяются автоматически. При этом для ответа следует использовать только данные из текста педагогической ситуации.
Потом участники выполняют 6-8 заданий с развернутым ответом, которые не предполагают единственно верных ответов и проверяются экспертами вуза.
При ответе участники могут опираться не только на данные из текста ситуации, но и на собственные знания и опыт. Для оценки имеют важность как структура ответа, так и содержание.
Экспертам нужно, чтобы участники могли делать выводы и аргументировать свое мнение. Задания с развернутым ответом предполагают проверку участников базовых педагогических способностей и умений.
Организаторы гарантируют тщательную экспертную проверку заданий участников по единым для всех критериям.
После прохождения WEB-квеста, в регламентированные сроки всем участникам присылаются результаты на электронную почту. Далее отобранных участников (не больше 50-ти человек) приглашают пройти на 2 игровой тур: «живой» (очный) квест.

2 игровой тур: «живой» (очный) квест
Данный тур проходит в здании вуза и состоит в прохождении командами-участниками 5 точек квеста.
Участники, успешно прошедшие 1 тур, приезжают в вуз. Организаторы квеста формируют команды, не превышающие 10 человек (команд должно быть не больше 5).
Каждой команде выдается:
-лист, на котором указывается название команды, количество участников команды, имена и фамилии участников;
-сводная таблица баллов за каждый этап и итоговый результат;
-кроссворд, который команда должна заполнить при прохождении всех точек квеста. Кроссворд должен содержать не только колонки (по горизонтали и по вертикали), но и объяснение каждого слова, которые они должны вписать. Количество слов - не более 6-ти. Причем на каждой точке квеста помощники должны подсказывать участникам, что надо вписать в кроссворд. За полностью заполненный кроссворд команде начисляется 10 баллов.
Команды начинают прохождение квеста с разных «точек».
1) Точка квеста «Профессиограмма учителя»
Необходимые средства для проведения: ручки, маленькие листочки прямоугольной формы (по количеству участников команды).
На данной точке квеста проверяются умения абитуриентов анализировать, выражать свою мысль ясно, понятно и кратко, воспроизводить свою точку зрения на примере (практике), использовать средства выразительности.
Примерный ход игры: одна команда приходит на данную точку. В кабинете находятся эксперт и помощник. Они объясняют суть задания, правила и следят за их соблюдением и за временем.
-Участники команды по желанию могут сесть за парты.
-После командного обсуждения каждый участник записывает одно из качеств «идеального учителя». Помощники должны обязательно предупредить участников, что данные качества должны быть воспроизводимы на примере.
-После выполнения этой части задания участники складывают листочки так, чтобы не было видно написанного текста. Все листочки собираются и складываются, например, в вазе, для последующего перемешивания.
-Листочки достаются по одному, озвучивается написанное качество. Участник команды (любой, по желанию) должен показать на практике, как это качество должно выглядеть, как его можно отобразить и т.п. После показа достается еще один листочек, вновь выбирается участник для показа. Всего надо достать 3 листочка и соответственно продемонстрировать 3 показа. По желанию можно достать и сразу 3 листочка.
Оценивание производят эксперт и помощник по разработанной системе критериев.
В завершении прохождения этой точки квеста абитуриентам предлагается заполнить анкету, позволяющую выявить профессионально-педагогическую направленность личности (по Н.В. Кузьминой, в модификации Е.М. Никиреева ).
Примерная продолжительность прохождения точки - 15-20 минут, заполнения анкеты - 10 минут.

2) Точка квеста «Что? Где? Когда?»
На данной точке квеста проверяются умения абитуриентов анализировать, выбирать из материала главное, четко и ясно излагать свою мысль. Специальной подготовки команды не требуется, т.к. они получат материал в начале этапа.
Участникам выдается научная статья или отрывок из книги по педагогике. Они должны прочитать и понять смысл текста, возможно записать выдержки по своему усмотрению. В самом тексте не будет ответов на вопросы.
Участникам будут зачитывать вопросы, на обдумывание одного вопроса у них будет ровно одна минута и 10 секунд на передачу ответа. Всего на данном этапе будет 10 вопросов. Критерии оценивания: Всего 3 балла: 0,3 балла за каждый правильный ответ.
Примерная продолжительность прохождения точки - 15-20 минут.

3) Точка квеста «А ну-ка покажи!»
На данной точке квеста проверяются умения абитуриентов: творчески думать, показывать на примере или практике необходимое действие (которое указывается в задании), вычленять из текста главное.
Участники заходят в кабинет данной точки. В кабинете находятся эксперт и помощник. Они объясняют суть задания и правила и следят за их соблюдением.
1. Подготовительный этап. Помощники составляют справочные материалы про методы и стили преподавания таких выдающихся педагогов, как: Гербарт И.Ф., Дьюи Д., Макаренко А.С., Коменский Я.А., Толстой Л.Н.
2. Один из участников команды выбирает одного из выдающихся педагогов. Затем команде выдаются справочные материалы и предоставляется время на прочтение и обсуждение (15-20 минут). Затем команда должна представить тот стиль преподавания, который они определили в предоставленном справочном материале.
Оценка производится экспертом и помощником по разработанной системе критериев.
Примерная продолжительность прохождения точки - 30 минут.

4) Точка квеста «Пословицы и поговорки»
На данной точке квеста проверяются умения абитуриентов использовать пословицы, творчески использовать слово, выразительно представить свой ответ.
Участники заходят в кабинет данной точки. В кабинете находятся эксперт и помощник. Они объясняют суть задания, объясняют правила и следят за их соблюдением.
1. Вспомнить пословицы и поговорки о воспитании (учении) за 5 минут. Оценивание: 0,5 балла за каждую пословицу.
Пример 1: «Без труда не вынешь и рыбку из пруда». Суть: для того чтобы добиться положительных результатов в каком-то деле (учёба, работа и т.д.), нужно приложить немало усилий. Пример 2: «Береги платье снову, а честь смолоду». Суть: надо с юных лет внимательно относиться к своим делам и поступкам.
2. Разгадать ребусы (в которых заложена пословица про учение) и составить пословицу при этом потом объяснив её смысл (10 минут).
Оценивание: максимум 6 баллов: 4 балла - за разгадывание ребуса, 2 балла - за правильное объяснение пословицы.
3. Из имеющийся слов составить три пословицы и соотнести их к формам, средствам и методам воспитания (перед этим помощники должны кратко и на примерах объяснить, что такое формы, средства и методы воспитания).
Оценивание: максимум 10 баллов (2 балла - за правильно собранную пословицу, 4 балла за правильное соотношение с формами, методами и средствами).

5) Точка квеста «Урок мечты»
На данной точке квеста проверяются умения абитуриентов: творчески мыслить, показывать на примере (практике) свою точку зрения, планировать и др.
Участники заходят в кабинет данной точки. В кабинете находятся эксперт и помощник. Они объясняют суть задания, объясняют правила и следят за их соблюдением. «Урок мечты» - это идеальная модель проведения занятия в школе по мнению абитуриентов (бывших школьников).
На данном этапе участникам педагогического квеста необходимо будет разработать и провести фрагмент «Урока мечты» (кто как умеет, на основе жизненного и школьного опыта) по нескольким направлениям, распределяемым жеребьевкой: математика, информатика, химия, биология, обществознание, литература, история.
Данный этап характеризуется творческой деятельностью абитуриентов, которые смогут продемонстрировать свою креативность. Им необходимо будет разработать наглядные материалы, которые помогут провести «Урок мечты» (плакаты, схемы, таблицы, рисунки и т.д.).
На подготовку участникам дается 20 мин. и возможность использования всей полноты их творческого потенциала. Им предоставляются необходимые для творческой деятельности материалы (карандаши, цветная бумага, ватманы, ручки и т.д.).
Для проведения урока участникам необходимо распределить роли в команде (учитель, ученики и т.д.), а затем воплотить свой идеальный урок в жизнь.
На проведение мини-урока участникам дается не больше 20 минут.

Примерные критерии оценивания «Урока мечты»
1. Разработана концепция идеального урока.
2. Наличие результатов творческой деятельности.
3. Удачная реализация урока (имеется в виду, что урок проведен кратко, ясно, с творческими составляющими и понятен смысл).
За каждый критерий команде начисляется 1 балл (в сумме 3 балла).

Подведение обобщенных итогов квеста
После завершения всех этапов, команды сдают экспертам заполненные кроссворды. Участникам озвучиваются результаты диагностики профессиональной педагогической направленности личности.
Эксперты выставляют баллы только за полностью заполненный кроссворд, оглашают результаты.
Производится подсчет баллов по всем этапам квеста. Команда, набравшая самое большое количество баллов, побеждает. Каждому участнику команды-победителя начисляются регламентированные баллы при поступлении в данный вуз на педагогические направления подготовки и вручаются дипломы победителей.

8. Распределение функций в команде:
Капитан - Маланцева Алёна.
Планирование - Савенкова Мария, Розмологова Полина, Гуров Максим.
Исполнение - Полехина Анастасия, Фищенко Екатерина, Горощеня Мария.

Литература
1. Игумнова, Е.А. Квест-технология в образовании [Текст]: учебное пособие / Е.А. Игумнова, И.В. Радецкая; Забайкал. гос. ун-т. - Чита: ЗабГУ, 2016. - 164 с.
2. Никиреев, Е.М. Направленность личности и методы ее исследования [Текст]: учебное пособие / Е.М. Никиреев. - М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2004. -192 с.


Метапредметный квест для обучающихся 5 класса "Назад в Прошлое"

1. Название команды

Лавры Мильтиада

2. Суть исследования

Новый инструмент оценивания предметных и метапредметных результатов освоения основной общей образовательной программы обучающимися, соответствующий требованиям ФГОС основного общего образования

2.1 Что будет исследоваться?

• В широком смысле - квест-технология как инструмент оценивания.
• Возможности формирования предметных и метапредметных результатов обучения у детей в процессе живого кольцевого образовательного квеста по истории и обществознанию с альтернативным финалом для 5 класса школы - «Назад в прошлое».
• Соотношение динамики уровней предметных и метапредметных результатов освоения основной образовательной программы по истории и обществознанию в соотнесении с данными мониторинга о самочувствии, активности и настроении детей

2.2 На какие вопросы оно будет отвечать?

• Реально ли внедрить в образовательный процесс такой инструмент оценивания уровней достижения предметных и метапредметных результатов освоения программы, который мог бы не только отразить достоверный результат, но и не расцениваться обучающимися как очередной способ психологического воздействия, снижающий мотивацию к учению и повышающий уровень тревожности?
• Можно ли средствами образовательного квеста повысить объективность оценивания результатов обучения и одновременно понизить стрессогенность оценки для детей?

2.3 Краткое описание планируемого исследования

Исследование включает теоретическую основу и практическую апробацию. В теоретической части анализируются пути разрешения ряда противоречий, обусловленных:
• необходимостью формирования универсальных учебных действий (УУД) обучающихся и отсутствием теоретических основ инструмента оценивания, который наряду с функцией контроля выступал как условие развития УУД;
• предметным характером подавляющего большинства современных инструментов оценки и необходимостью целостного прогноза достижений метапредметных результатов и др.
Вторая часть исследования носит практический характер и рассматривает квест-технологию как потенциально новый инструмент оценки уровня достижения предметных и метапредметных результатов освоения ООП обучающимися. В этой же части становится понятным, почему выбор пал именно на эту технологию, а так же описывается не только практическая апробация предметного квеста по истории и обществознанию, но и ее результаты.
Данная часть исследования включает 4 этапа.

1) Для реализации подготовительного этапа исследования разработана подробная программа квеста «Назад в прошлое»; подобран валидный диагностический инструментарий для измерения интересующего параметра и его показателей; организован совместный доступ к интернет-площадке квеста, на которой отражаются промежуточные и итоговые результаты, вносимые педагогами-организаторами (сетевой сервис Google.Документы) и др.

2) Установочный этап исследования
1.1 Проведение установочного занятия с обучающимися и их родителями.
Используются методы объяснения и инструктажа. До целевой аудитории доводятся формат, особенности и технология проведения образовательного квеста, правила техники безопасности и правила прохождения квеста и др.
1.2 Формирование модуля сопровождения квеста:
• «Экспертная группа» (5 учителей). Функции в квесте: выставляют в контрольных точках квеста баллы за верность выполненных заданий и делают необходимые примечания по выполнению заданий.
• «Помощники» (5 старшеклассников - помощников и наблюдателей при проведении). Функции в квесте: выставляют бонусные и штрафные баллы на каждой «базе».
• Модуль медико-психологического сопровождения квеста (медицинский работник, педагог-психолог, соци-альный педагог). Функции в квесте: проводят мониторинг САН (самочувствия, активности и настроения участников квеста), а также следят за общим состоянием участников.

3) Игровой этап исследования (80 минут)
2.1 Рандомное распределение ролей, вручение маршрутных листов (жеребьевка). Каждая роль имеет симво-лику и закрепленную функцию. Роли меняются от базы к базе, для того чтобы ребенок мог принять на себя каждую роль: «Фараон» - выполняет функцию координатора действий участников команды, «Визирь» - ведет учет времени прохождения командой каждой «базы», «Оракул» - определяет дальнейший путь следования, «Писец» - фиксирует время прохождения командой каждой «базы», «Добытчик» - старается добывать подсказки для команды на пути следования от «базы» к «базе»
2.2 Проведение квеста. Разработаны разные маршрутные листы, чтобы в одной базе не оказались две и более команд. Маршруты проходят по 5 базам: «Древний Египет», «Древнее Двуречье», «Древняя Индия», «Древний Китай» и «Древняя Греция». После прохождения всех «баз», согласно своим маршрутным листам, команды встречаются в одной точке (точке старта), откуда совершают обратное путешествие в наше время.

4) Итогово-рефлексивный этап исследования (краткосрочные результаты подводятся приблизительно 20 минут, отсроченные результаты - после проведения итогового контроля).
3.1 Обработка результатов квеста. К тому времени как команда совершает «возвращение», команда экспертов подводит итоги квеста, вручает дипломы и сертификаты групповых результатов (команда-победитель и лучший игрок). До объявления результатов старшеклассники передают данные о бонусных и штрафных баллах.
3.2 Подведение итогов мониторинга данных о самочувствии, активности, настроении детей во время и после прохождения квеста и др.
3.3 Анализ данных об успеваемости, предметных интересах, мотивах учебной деятельности обучающихся

3. Концептуальные позиции: с точки зрения каких педагогических концепций, теорий, принципов, эмпирических приемов и методов, эвристических соображений и т.п. команда рассматривает свое предстоящее исследование

Концептуальная позиция команды основана на современных требованиях к личности выпускника, который идеально впишется в сложный социально-организованный механизм, осознает потребность в непрерывном самооб-разовании и саморазвитии. Тот, кто в необъятном потоке информации, устаревающей намного быстрее, чем 20 лет назад, сможет вычленить достоверную и актуальную информацию, которая будет способствовать повышению не только профессионального уровня, но и совершенствованию личностных качеств, предусмотренных профессио-нальными стандартами.
Вторым «столпом» исследования является несовершенность современных оценочных средств, которые по-зволяют увидеть личность обучающегося лишь фрагментарно, потому как главное внимание нацелено на оценку предметных результатов.
И, наконец, вершиной концептуального треугольника, выступают субъект-субъектные отношения. Оценивая обучающегося и его деятельность, мы, прежде всего, должны задуматься о том, не погасит ли наша обезличенная отметка огонь в его глазах. В этом контексте принципиально важными образовательными технологиями для команды выступают: образовательный квест как интерактивная технология обучения (Додж Б., Марч Т. и др.) и технология обучения в сотрудничестве (Е.А. Ямбург, Н.П. Капустин и др.) и др.

4. Условия, в которых будет проводиться исследование: каким требованиям должны удовлетворять обследуемые, для того, чтобы результат исследования мог быть продемонстрирован

• Для проведения исследования нужна группа обучающихся 5 класса в количестве 25ти человек.
• Необходимо согласие родителей/ законных представителей обучающихся. Родители подписывают стандартное согласие на обработку персональных данных и согласие на участие в квесте (за образец взято согласие на обработку персональных данных).
• Необходимые атрибуты: плакаты, метки, иллюстрации, аудиовизуальные эффекты и импровизированный «бокс телепортации» и др.

5. Средства отбора: те педагогические измерения, которые позволяют отобрать обследуемых

Специального отбора участников квеста и модуля сопровождения не требуется.
Однако предполагается их готовность к работе в команде и выполнению различных функций, предусмотренных квестом

6. Средства фиксации результата исследования: педагогические измерения и способ их интерпретации, позволяющий считать установленным интересующий нас факт

Педагогические измерения будут интерпретироваться согласно критериям, отобранным для обработки ре-зультатов квеста.
Командой разработаны критерии сформированности предметных и метапредметных результатов, данные критерии уточнены конкретными показателями и имеют балловое выражение. Итоговые уровни и их динамику можно диагностировать и интерпретировать на основе набранных сумм баллов.
Показатели состояния САН отслеживаются в карте мониторинга и интерпретируются в соотнесении с крите-рии сформированности предметных и метапредметных результатов

7. Схема исследовательского действия

1. Схематическое описание теоретической значимости исследования (включая основные положения).
2. Краткий обзор современных средств оценивания образовательных результатов, их достоинств и недостатков и подтверждение валидности полученных выводов.
3. Описание эксперимента, его результатов.
4. Фрагмент квеста с участниками других команд.
5. Рефлексия, определение дальнейших перспектив.

8. Распределение функций в команде

Капитан команды: Лаврухина Елена Константиновна

Член команды: Лаврухин Виталий Александрович

Примечание

Полагаем, что реализация данного исследования приведет не только решению исследовательских задач, но и способствует:
• рациональному сокращению временных затрат, повышению динамики предметных и метапредметных результатов обучения и готовности к взаимодействию и сотрудничеству у детей;
• сплочению коллектива образовательной организации (сотрудников, обучающихся, их родителей/ законных представителей).
В качестве интересной перспективы команда рассматривает потенциальную возможность доработки данного квеста, в направлении оценивания не только предметных и метапредметных, но личностных результатов


Tutor’s squad. 2. «Влияние эмоций на понимание английского текста на уроке английского языка»

II. Индивидуальные данные участников

1. Мелихова Полина Сергеевна
2. 1996
3. НИУ «БелГУ»
4. студент
5. pol344942@yandex.ru

1. Ерышева Алёна Игоревна
2. 1998
3. НИУ «БелГУ»
4. студент
5. erysheva.aleona@yandex.ru

1. Стронина Елизавета Александровна
2. 1997
3. НИУ «БелГУ»
4. студент
5. liesehamill@gmail.com

1. Посохова Оксана Валерьевна
2. 1996
3. НИУ «БелГУ»
4. Cтудент
5. osokhova.yes@mail.ru

1. Черноусова Мария Вячеславовна
2. 1997
3. НИУ «БелГУ»
4. cтудент
5. mary3111@mail.ru

1. Цышко Ольга Александровна
2. 1996
3. НИУ «БелГУ»
4. cтудент
5. olga.tsyshko@yandex.ru

1. Тарутина Алиса Александровна
2. 1995
3. НИУ «БелГУ»
4. cтудент
5. 942171@bsu.edu.ru


Содержание проекта по номинации «Педагогическое исследование»

1. название команды: Tutors’ Squad

2. суть исследования: Проект рассматривается как способ изучения влияния эмоциональной окраски текста на эффективность понимания новых слов. Преподаватели (студенты) получают возможность оценить степень усвоения новой лексики и понимания текста путём анализа интеллект-карт Бьюзена, составленных учениками на основе прочитанных текстов.
Результаты исследования покажут, влияют ли эмоции на понимание английского текста на уроке английского языка.
Почему возникает необходимость использовать эмоциональные тексты при изучении английского языка учащимися средней школы? Наша команда считает, что такие тексты более успешно и быстро усваиваются учениками средней школы за счёт формирования системы образов, оценочных суждений, детализации объектов и ситуаций.
Его положения, с одной стороны, помогают оценивать сам учебный материал, с другой стороны, оценивают степень понимания текста учащимися. Материалы, использованные при проведении исследования – системы электронного голосования (или тесты на аналоговых носителях) и интеллект-карты Бьюзена. Участникам исследования предлагается внимательно прочитать два текста с одинаковым набором новой лексики, единой тематикой, но с разной степенью эмоциональной окрашенности. После прочтения учащиеся должны составить интеллект-карты, способные отразить взаимосвязь незнакомых им ранее слов и уже известной лексики. Качество выполнения данного задания покажет, как эмоциональная окраска текста влияет на уровень общего понимания текста и выявления логики связей лексических единиц.

3. концептуальные позиции: В основу нашего исследования легли принципы творческого характера труда и успешности детского труда. Наша команда выдвинула гипотезу, что эмоциональная окраска текста и творческая обработка информации, полученной из этого текста, позитивно влияют на успешность освоения и понимания этой информации. При создании педагогического исследования мы используем положения ФГОС для средней школы (5-9 класс), акцентируя внимание на следующих пунктах:
· Метапредметные результаты освоения основной образовательной программы основного общего образования должны отражать:

- умение определять понятия, создавать обобщения, устанавливать аналогии, классифицировать, самостоятельно выбирать основания и критерии для классификации, устанавливать причинно-следственные связи, строить логическое рассуждение, умозаключение (индуктивное, дедуктивное и по аналогии) и делать выводы;

- умение создавать, применять и преобразовывать знаки и символы, модели и схемы для решения учебных и познавательных задач;

- смысловое чтение;

· Основные результаты освоения иностранного языка: формирование и совершенствование иноязычной коммуникативной компетенции; расширение и систематизация знаний о языке, расширение лингвистического кругозора и лексического запаса, дальнейшее овладение общей речевой культурой;

4. условия проведения: испытуемые должны иметь одинаковый уровень языка, количество участников должно быть четным. Педагогическое измерение проводится в течение 60-70 минут.

5. средства отбора: тест на знание языка с использованием интерактивной системы голосований (при отсутствии такой системы – тест на аналоговых носителях).

6. средства фиксации результата исследования: интеллект-карты Бьюзена, составленные учениками после прочтения текста и отражающие содержание текста (содержание текста учащиеся улавливают без обращения к словарю, понимая значение новых слов из контекста через ассоциативные связи), педагогические измерения и способ их интерпретации, позволяющий считать установленным интересующий нас факт;

7. схема исследовательского действия:

1) Создание рабочего коллектива, который занимается вопросами подготовки и внедрения проекта в условиях учебной практики.
2) Проведение работы по подбору текста и разработке интеллект-карт.
3) Создание опытной группы с четным количеством участников путем определения уровня языка исследования (английского). В опытную группу попадают ученики с одинаковым языковым уровнем. Определение уровня проводится прохождением теста (способ проведения тестирования зависит от технических возможностей базы исследования).
4) Проверка тестов авторами проекта, параллельная работа с участниками, не попавшим в опытную группу.
5) Распределение участников опытной группы по двум подгруппам, выдача заданий испытуемым и отдельных заданий учащимся, не попавшим в опытную группу. Инструктаж по выполнению заданий и представление примера карты Бьюзена.
6) Выполнение задания участниками: смысловое чтение текста (одна подгруппа занимается чтением эмоционально окрашенного текста, другая – эмоционально нейтрального текста), составление интеллект-карт Бьюзена для визуализации смысловых связей.
7) Проверка и анализ работы испытуемых, обсуждение проблемных вопросов задания. Создание словаря с новой лексикой. Подведение итогов выполнения задания.
8) Рефлексия участников исследования.
9) Рефлексия авторов, подведение итогов исследования.

8. распределение функций в команде:

Ерышева Алёна – исполнительная – раздача и сбор контрольных и измерительных материалов, проведение параллельной работы с участниками;
Мелихова Полина – интерпретационная, аналитическая – проверка языкового теста, проверка интеллект-карт, подведение итогов исследования;
Стронина Елизавета – интерпретационная, исполнительная – проверка языкового теста, распределение участников по группам, проверка интеллект-карт;
Посохова Оксана – интерпретационная, исполнительная – проверка языкового теста, распределение участников по группам, проверка интеллект-карт;
Черноусова Мария – интерпретационная – проверка языкового теста, проверка интеллект-карт;
Цышко Ольга – интерпретационная, аналитическая – проверка языкового теста, проверка интеллект-карт, подведение итогов исследования;
Тарутина Алиса – интерпретационная – проверка языкового теста, проверка интеллект-карт.
Функция планирования выполняется коллективно.


«Специфика формирования иноязычной коммуникативно-рефлексивной компетенции студентов посредством ТРКМ»

1. «Сестры Гримм»
2. «Специфика формирования иноязычной коммуникативно-рефлексивной компетенции студентов посредством ТРКМ»
Цель исследования: обозначить специфику применения технологии развития критического мышления на занятиях по иностранному языку в ВУЗе и выявить эффективность данной технологии относительно формирования иноязычной коммуникативно-рефлексивной компетенции студентов.
Достижению целей способствует решение следующих задач:
1) На начальном этапе исследования описать специфику и цель изучения иностранного языка, дать определение и характеристику иноязычной коммуникативно-рефлексивной компетенции, внести изменения в базовую модель ТРКМ в соответствии со спецификой изучаемой дисциплины.
2) Разработать и провести занятие по дисциплине «Иностранный язык» в соответствии с рабочей программой для 1 курса направления 44.03.05 Педагогическое образование с двумя профилями подготовки (профили «Английский и немецкий языки») с использованием уже имеющихся методов ТРКМ, разработать собственные методические приёмы развития рефлексивного критического мышления.
3) Разработать анкету и провести анкетирования студентов с целью выявления сформированности иноязычной коммуникативно-рефлексивной компетенции.
4) Проанализировать и описать полученные результаты.

3. Использование метакогнитивных технологий в процессе обучения обусловлено требованиями ФГОС ВО по направлению 44.03.05 Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки), согласно которым дисциплина «Иностранный язык» должна способствовать формированию следующих компетенций:

1) способность к коммуникации в устной и письменной формах на русском и иностранном языках для решения задач межличностного и межкультурного взаимодействия (ОК-4);

Целью обучения иностранному языку является формирование коммуникативной компетенции.

Коммуникативная компетенция есть способность человека по¬нимать и порождать иноязычные высказывания в разнообразных социально детерминированных ситуациях с учетом лингвистиче¬ских и социальных правил, которых придерживаются носители язы¬ка. (Гальскова Н.Д., Гез Н.И.)

2) способность к самоорганизации и самообразованию (ОК-6).
Рефлексия есть размышление, полное сомнений, противоречий, анализ соб-ственного психического состояния, имеющегося у человека и приобретаемого им опыта по принципу «смотреть на себя со стороны». (Гальскова Н.Д., Гез Н.И.)

Рефлексивная компетентность является метакомпетентностью, выступая одним из ключевых факторов личностного и профессионального развития в различных сферах человеческой деятельности. (Метаева В.А.)

Рефлексивная компетентность - это «профессиональное качество личности, позволяющее наиболее эффективно и адекватно осуществ -лять рефлексивные процессы, реализацию рефлексивной способности, что обеспечивает развитие и саморазвитие, способствует творческому подходу в профессиональной деятельности, достижению ее максимальной эффективности и результативности» (С. Ю. Степанов)

Муштавинская И.В. относит технологию развития критического мышления (ТРКМ) к разряду «метакогнитивных технологий» - технологий, формирующих интеллектуальные умения и усиливающих рефлексивные механизмы в образовательной деятельности». По мнению И.В. Муштавинской, «важным качеством данных технологий является их рефлексивность, так как они основаны на личностных механизмах мышления: осознание, самокритика, самооценка». Обращаясь к определению И.В. Муштавинской, «критическое мышление означает мышление оценочное, рефлексивное. Это открытое мышление, не принимающее догм, развивающееся путем наложения новой информации на жизненный личный опыт. Каркас такого мышления составляют более мелкие навыки: различение понятий, деление объема понятий, сравнение по критериям, аналогия, интерпретация». Таким образом, целью технологии развития критического мышления (ТРКМ) является развитие критического рефлексивного мышления, обучение рефлексии, развитие когнитивных и метакогнитивных умений высокого уровня, умений самообразования. (Муштавинская И.В.)

4. Условия:
- участники должны быть студентами и преподавателями – членами команд VII Командной педагогической олимпиады-универсиады;
- иметь знания о формах организации обучения;
- владеть базовыми понятиями и категориями педагогики;
- владеть иностранным языком (английским).

5. Средства отбора: свободное и добровольное участие членов команд, владеющих базовым набором знаний в области методики обучения иностранному языку

6. В ходе исследования нами планируется разработка анкеты и проведение анкетирования участников на предмет возможности формирования иноязычной коммуникативно-рефлексивной компетенции посредством использования методов ТРКМ в ходе обучения иностранному (английскому) языку, а также проведение саморефлексии участников.

7.Схема исследовательского действия:

1. Постановка цели и определение задач, способствующих её достижению;
2. Работа над теоретической частью исследования, изучение передового опыта отечественных и зарубежных педагогов и психологов в области методики преподавания иностранного языка;
3. Внесение изменений базовую модель ТРКМ согласно специфике выбранной дисциплины;
4. Изучение имеющихся методов ТРКМ;
5. Попытка разработки собственных приёмов ТРКМ;
6. Разработка занятия с применением методов ТРКМ, разработка анкеты;
7. Анализ проведённого занятия;
8. Проведение анкетирования студентов
9. Описание и демонстрация результатов исследования.


8. Шумкова А.С.- функция планирования, координация, разработка занятия, проведение занятия, разработка приёмов ТРКМ, коммуникация с участниками универсиады на портале;
Фокина М.С. - аналитическая функция, поиск теоретического материала, разработка и проведение анкетирования.


Тема проекта: Систематизация понятий по разделу «Эволюционное учение» посредством реализации игры «Эволюция»

I. Общие данные
1. Название команды: «Полярная Звезда»
2. Название проекта: Систематизация понятий по разделу «Эволюционное учение» посредством реализации игры «Эволюция»
3. Номинация: педагогическое действие
4. Организация, которую представляет команда: педагогическое отделение института естественных наук Северо-Восточного федерального университета им. М.К.Аммосова.
5. Фамилия, имя, отчество капитана команды: Васильева Туйаара Михайловна
6. Количество человек в команде (общее/участников очного тура): 6/5
7. Контактный адрес (с почтовым индексом): Республика Саха (Якутия) г. Якутск, ул. Кулаковского, 48, аудитория 248, индекс 677013
8. Контактный телефон; факс; e-mail +79142856759, +79640777374 PII--2@mail.ru

II. Индивидуальные данные участников (по каждому отдельно)

Капитан
1. Васильева Туйаара Михайловна
2. Год рождения: 1996
3. место работы/учебы: Северо-Восточный Федеральный университет им. М.К.Аммосова
4. должность: студент 4 курса института естественных наук СВФУ им. М.К.Аммосова
5. адрес электронной почты: vtuyaaara@mail.ru
Участники
1. Попова Валерия Игнатьевна
2. год рождения: 1996
3. место работы/учебы: Северо-Восточный Федеральный университет им. М.К.Аммосова
4. должность: студент 5 курса института естественных наук СВФУ им. М.К.Аммосова
5. адрес электронной почты: yumi2250@mail.ru

1. Кузнецова Надежда Олеговна
2. Год рождения: 1994
3. место работы/учебы: Северо-Восточный Федеральный университет им. М.К.Аммосова
4. должность: магистрант первого курса института естественных наук СВФУ им. М.К.Аммосова
5. адрес электронной почты: solnishko2501@mail.ru

1. Жирохова Анастасия Афанасьевна
2. Год рождения: 1997
3. место работы/учебы: Северо-Восточный Федеральный университет им. М.К.Аммосова
4. должность: студент 3 курса института естественных наук СВФУ им. М.К.Аммосова
5. адрес электронной почты: zhirokhova.1997@mail.ru

1. Рожин Максим Гаврильевич
2. Год рождения: 1997
3. место работы/учебы: Северо-Восточный Федеральный университет им. М.К.Аммосова
4. должность: студент 3 курса института естественных наук СВФУ им. М.К.Аммосова
5. адрес электронной почты: M.rozhin@mail.ru

1. Жирков Прокопий Викторович
2. Год рождения: 1994
3. место работы/учебы: Северо-Восточный Федеральный университет им. М.К.Аммосова
4. должность: студент 4 курса института естественных наук СВФУ им. М.К.Аммосова
5. адрес электронной почты: pronya22@icloud.com

Содержание проекта по номинации «Педагогическое действие»

Тема проекта: Систематизация понятий по разделу «Эволюционное учение» посредством реализации игры «Эволюция»


1. Название команды «Полярная Звезда»

2. Педагогический результат. Методика педагогического действия предполагает достижение следующих результатов образования (таблица 1.).


Таблица 1
Педагогический результат

№ Этапы Вид действия Способы оценивания Ожидаемый результат
1 Организационный момент Предварительная организация коллектива Выявление настроя и отношения обучающихся путем наблюдения Мобилизация, подготовка к предстоящему процессу
2 Целеполагание Создание условий для постановки цели и задач педагогического действия Определение целенаправленной деятельности в ходе установочной беседы Возникновение у обучающихся побуждения: узнать, действовать, найти, доказать
3 Установка мотивации Постановка проблемы по формированию мотивации Оценка уровня мотивации на стадии вызова Зарождение мотивов и желания участвовать в действии
4 Актуализация знаний Постановка вопросов по воспроизведению ранее усвоенных знаний Оценка качества ответов, умений применять знания в новой ситуации Закрепление знаний, появление фактора стимулирования познавательной активности
5 Обобщение и систематизация знаний Проведение игры «Эволюция» Оценивание уровня усвоения учебного материала по ходу игры Обобщение и систематизация знаний обучающихся
Архейская эра. Виртуальное воссоздание физико-климатической картины земли, характеристика флоры и фауны эры Выявление уровня сформированности знаний о конкретной эре, умений по ходу выполнения заданий игры Формирование знаний о исторической эре, развитие интеллектуальных умений обучающихся
Протерозойская эра.
Виртуальное воссоздание физико-климатической картины земли, характеристика флоры и фауны эры Выявление уровня сформированности знаний о конкретной эре, умений по ходу выполнения заданий игры Формирование знаний о исторической эре, развитие интеллектуальных умений обучающихся
Палеозойская эра.
Виртуальное воссоздание физико-климатической картины земли, характеристика флоры и фауны эры Выявление уровня сформированности знаний о конкретной эре, умений по ходу выполнения заданий игры Формирование знаний о исторической эре, развитие интеллектуальных умений обучающихся
Мезозойская эра.
Виртуальное воссоздание физико-климатической картины земли, характеристика флоры и фауны эры Выявление уровня сформированности знаний о конкретной эре, умений по ходу выполнения заданий игры Формирование знаний о исторической эре, развитие интеллектуальных умений обучающихся
Кайнозойская эра.
Виртуальное воссоздание физико-климатической картины земли, характеристика флоры и фауны эры Выявление уровня сформированности знаний о конкретной эре, умений по ходу выполнения заданий игры Формирование знаний об исторической эре, развитие интеллектуальных умений обучающихся
6 Применение знаний и умений в новой ситуации Организация самостоятельной работы по составлению морфолого-эволюционного описания отдельных групп организмов Определение способностей ориентироваться в пространстве и во времени для выполнения самостоятельной работы Способности применения знаний и умений в решении предметных и метапредметных задач
7 Рефлексия Осуществление рефлексий: настроения и эмоционального состояния, деятельности и содержания учебного предмета Выявление отношения обучающихся к проведенному педагогическому действию Умения грамотно давать оценку, указать свои видения, отстаивать свою точку зрения. Эмоционально-ценностное отношение к природе


3. Условия. Целевой аудиторией реализации данного проекта являются учащиеся старших классов. Демонстрация педагогического действия осуществляется на примере обобщающего занятия по разделу «Эволюционное учение». Эволюционный процесс представляет одну из основополагающих теорий в содержании школьной биологии. Систематизирующее и обобщающее содержание раздела позволяет организовать на завершающем этапе изучения игровую форму обучения. Представление проекта происходит в условиях, где в роли школьников выступают участники олимпиады, представляющие педагогов из разных направлений, поэтому необходимо перед представлением проведение анкетирования и тестирования с целью выявления отношения к предлагаемому проекту и уровня предметных результатов.
Для организации и проведения проектной работы необходимы:
- технические средства – ноутбуки, интерактивная доска, проектор, колонки, документ-камера, видеокамера;
- методические средства – индивидуальные карточки, конверт с заданиями, справочник, специальная литература, физическая карта, видеоматериалы.

4. Средства отбора. Участниками реализации проекта выступают представители команд. Для отбора участников команд, с целью выявления их отношения к предлагаемой методике, а также определения уровня базовых знаний по содержанию занятия, проводится анкетирование и тестирование. Поскольку в мероприятии каждый игрок участвует индивидуально, будут применены индивидуальные задания, поэтапно выявляющие уровень усвоения учебного материала. Задания составлены с учетом стандарта образования и возможностей участников.

5. Концептуальные позиции. В наше время повсеместно происходит расширение предметно-информационной среды. У современных школьников наблюдается перенасыщение информацией разной природы. Разные источники (телевидение, социальные сети, мессенджеры, радио) обрушивают на учащихся огромное количество информации. Благодаря насыщению источников в таком богатом информационном поле с упрощенной формой подачи прививаемого материала у школьников наблюдаются проблемы, связанные с выполнением учебных заданий, совершением мыслительной операции, решением учебных задач. Иначе говоря, школьники быстро привыкают к легкому усвоению информации без поэтапного ее развития, конечным итогом которого должно стать закрепление этих сведений в форме знания. Воспринимая за данность вышеуказанное явление, современному учителю ничего не остается кроме как искать более целесообразные пути и условия по проблеме усвоения учебного материала. По проблеме, которая представлена противоречием между повышением личностных качеств каждого ученика, с одной стороны, и поиском доступных для современных учащихся подходов, с другой. В связи с этим возникает необходимость разработки и применения наиболее познавательных приемов обучения. Одним из таких приемов, позволяющих повысить качество образования, выступает образовательная игра.
Игровые технологии являются одной из уникальных форм обучения, способствующие сделать познавательными деятельность учащихся на творческо-созидательном уровне, развивая их личностные качества. Условная атмосфера игры делает монотонную деятельность по запоминанию, повторению, закреплению учебного материала положительно эмоционально окрашенной, а увлекательность игрового действия активизирует все психические процессы и функции детей. Немаловажная роль игры заключается в создании условий по применению знаний и своего опыта в новой ситуации.
Игра – это естественная для ребенка и гуманная форма обучения. Обучая посредством игры, мы учим детей не так, как нам, взрослым, удобно дать учебный материал, а как детям удобно и естественно его взять.
Концептуальной основой предлагаемого проекта педагогического действия выступают труды Р. Кайюа, Ф Шиллер, Н.А. Аникеева, Н.Н. Богомолова, В.Д. Пономарев, С.А. Смирнов, С.А. Шмаков, Д.Б. Эльконин, П.И. Пидкасистый, Ж.С. Хайдаров, Е.И. Добринская, Э.В. Соколов, Г.К. Селевко и др.
С учетом методики и содержания изучаемого материала нами разработана игра «Эволюция», которая станет завершением изучения раздела «Эволюционное учение». Поскольку объем учебного материала достаточно большой, специфика игры должна быть соответствующей. Проведение игры целесообразно на этапе обобщения и систематизации. Итак, содержание всего раздела идет под основные правила самой предлагаемой игры, а повторение и обобщение частных тем предполагается во время выполнения промежуточных заданий в рамках мини-игр (табл. 2.).

Таблица 2
Краткое представление концепции педагогического действия

№ Этап игры Тип игры Содержание этапа
1 Архейская эра.
По области деятельности – интеллектуальная, физическая;
По характеру психологического процесса – обучающая, обобщающая;
По игровой методике – предметная, сюжетная Ознакомление с правилами игры, распределение участников по стартовым позициям, выполнение заданий игры. По результатам игры раздаются бонусные баллы, за которые можно приобрести биологические приспособления. Далее участники по очереди выбирают путь, по которому в дальнейшем пройдет их «эволюция»
2 Протерозойская эра.
По области деятельности – интеллектуальная;
По характеру психологического процесса – обобщающая, репродуктивная;
По игровой методике – предметная, сюжетная Участники продолжают свой эволюционный путь, однако, чтобы перейти на следующий этап, они должны пройти очередное испытание, связанное с основными движущими силами эволюционного процесса. Дополнительно приобретают приспособления и выбирают путь
3 Палеозойская эра.
По области деятельности – интеллектуальная, психологическая;
По характеру психологического процесса – обобщающая, творческая;
По игровой методике – предметная, сюжетная Дальнейшее «эволюционное развитие» участников связано с выполнением заданий следующей игры, по ходу которой они должны выявлять результаты дивергенции, конвергенции и параллелизма, а также гомологичные и аналогичные органы растений и животных. Древо органического мира дальше разветвляется
4 Мезозойская эра.
По области деятельности – интеллектуальная;
По характеру психологического процесса – обобщающая, творческая, коммуникативная,
По игровой методике – предметная, сюжетная Участникам предстоит ознакомление со следующей исторической эрой, где они должны дать характеристики периодов, выявлять физико-климатические условия, смоделировать вымышленную популяцию живых организмов с учетом всех факторов того времени. Также выбирают свои пути дальнейшего развития
5 Кайнозойская эра.
По области деятельности – интеллектуальная;
По характеру психологического процесса – обобщающая, творческая, исследовательская;
По игровой методике – предметная, сюжетная, ролевая По периодам следующей эры участники дальше перемещаются по времени и в пространстве, выполняя разные задания. Игроки набирают окончательные варианты ароморфоза, идиоадаптации и общей дегенерации. Совершив последний шаг, участники «становятся» тем или иным представителем групп живых организмов


6. Средства фиксации достигнутого результата.

Таблица 3
Задания, применяемые в реализации проекта

№ Средство фиксации Педагогический результат
1 Анкетирование Отношение к предлагаемому педагогическому действию
2 Начальное тестирование Уровень остаточных знаний по предмету
3 Задания мини-игр Понимание научных понятий, фактов, суждений, умение устанавливать причинно-следственные связи
4 Индивидуальные карточки Умение составлять последовательность своих действий, распределять их по времени
5 Аналитическая справка Умение фиксировать ответ в краткой и доступной форме, выступать публично, привлечь к себе и своему выступлению внимание аудитории, доступно излагать свой ответ



7. Схема педагогического действия.



8. Распределение функций.
Капитан: Васильева Туйаара Михайловна;
Консультанты: Кузнецова Надежда Олеговна, Попова Валерия Игнатьевна, Рожин Максим Гаврильевич, Жирохова Анастасия Афанасьевна, Жирков Прокопий Викторович


«Специфика формирования иноязычной коммуникативно-рефлексивной компетенции студентов посредством ТРКМ»

1. «Сестры Гримм»
2. «Специфика формирования иноязычной коммуникативно-рефлексивной компетенции студентов посредством ТРКМ»
Цель исследования: обозначить специфику применения технологии развития критического мышления на занятиях по иностранному языку в ВУЗе и выявить эффективность данной технологии относительно формирования иноязычной коммуникативно-рефлексивной компетенции студентов.
Достижению целей способствует решение следующих задач:
1) На начальном этапе исследования описать специфику и цель изучения иностранного языка, дать определение и характеристику иноязычной коммуникативно-рефлексивной компетенции, внести изменения в базовую модель ТРКМ в соответствии со спецификой изучаемой дисциплины.
2) Разработать и провести занятие по дисциплине «Иностранный язык» в соответствии с рабочей программой для 1 курса направления 44.03.05 Педагогическое образование с двумя профилями подготовки (профили «Английский и немецкий языки») с использованием уже имеющихся методов ТРКМ, разработать собственные методические приёмы развития рефлексивного критического мышления.
3) Разработать анкету и провести анкетирования студентов с целью выявления сформированности иноязычной коммуникативно-рефлексивной компетенции.
4) Проанализировать и описать полученные результаты.

3. Использование метакогнитивных технологий в процессе обучения обусловлено требованиями ФГОС ВО по направлению 44.03.05 Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки), согласно которым дисциплина «Иностранный язык» должна способствовать формированию следующих компетенций:

1) способность к коммуникации в устной и письменной формах на русском и иностранном языках для решения задач межличностного и межкультурного взаимодействия (ОК-4);

Целью обучения иностранному языку является формирование коммуникативной компетенции.

Коммуникативная компетенция есть способность человека по¬нимать и порождать иноязычные высказывания в разнообразных социально детерминированных ситуациях с учетом лингвистиче¬ских и социальных правил, которых придерживаются носители язы¬ка. (Гальскова Н.Д., Гез Н.И.)

2) способность к самоорганизации и самообразованию (ОК-6).
Рефлексия есть размышление, полное сомнений, противоречий, анализ соб-ственного психического состояния, имеющегося у человека и приобретаемого им опыта по принципу «смотреть на себя со стороны». (Гальскова Н.Д., Гез Н.И.)

Рефлексивная компетентность является метакомпетентностью, выступая одним из ключевых факторов личностного и профессионального развития в различных сферах человеческой деятельности. (Метаева В.А.)

Рефлексивная компетентность - это «профессиональное качество личности, позволяющее наиболее эффективно и адекватно осуществ -лять рефлексивные процессы, реализацию рефлексивной способности, что обеспечивает развитие и саморазвитие, способствует творческому подходу в профессиональной деятельности, достижению ее максимальной эффективности и результативности» (С. Ю. Степанов)

Муштавинская И.В. относит технологию развития критического мышления (ТРКМ) к разряду «метакогнитивных технологий» - технологий, формирующих интеллектуальные умения и усиливающих рефлексивные механизмы в образовательной деятельности». По мнению И.В. Муштавинской, «важным качеством данных технологий является их рефлексивность, так как они основаны на личностных механизмах мышления: осознание, самокритика, самооценка». Обращаясь к определению И.В. Муштавинской, «критическое мышление означает мышление оценочное, рефлексивное. Это открытое мышление, не принимающее догм, развивающееся путем наложения новой информации на жизненный личный опыт. Каркас такого мышления составляют более мелкие навыки: различение понятий, деление объема понятий, сравнение по критериям, аналогия, интерпретация». Таким образом, целью технологии развития критического мышления (ТРКМ) является развитие критического рефлексивного мышления, обучение рефлексии, развитие когнитивных и метакогнитивных умений высокого уровня, умений самообразования. (Муштавинская И.В.)

4. Условия:
- участники должны быть студентами и преподавателями – членами команд VII Командной педагогической олимпиады-универсиады;
- иметь знания о формах организации обучения;
- владеть базовыми понятиями и категориями педагогики;
- владеть иностранным языком (английским).

5. Средства отбора: свободное и добровольное участие членов команд, владеющих базовым набором знаний в области методики обучения иностранному языку

6. В ходе исследования нами планируется разработка анкеты и проведение анкетирования участников на предмет возможности формирования иноязычной коммуникативно-рефлексивной компетенции посредством использования методов ТРКМ в ходе обучения иностранному (английскому) языку, а также проведение саморефлексии участников.

7.Схема исследовательского действия:

1. Постановка цели и определение задач, способствующих её достижению;
2. Работа над теоретической частью исследования, изучение передового опыта отечественных и зарубежных педагогов и психологов в области методики преподавания иностранного языка;
3. Внесение изменений базовую модель ТРКМ согласно специфике выбранной дисциплины;
4. Изучение имеющихся методов ТРКМ;
5. Попытка разработки собственных приёмов ТРКМ;
6. Разработка занятия с применением методов ТРКМ, разработка анкеты;
7. Анализ проведённого занятия;
8. Проведение анкетирования студентов
9. Описание и демонстрация результатов исследования.


8. Шумкова А.С.- функция планирования, координация, разработка занятия, проведение занятия, разработка приёмов ТРКМ, коммуникация с участниками универсиады на портале;
Фокина М.С. - аналитическая функция, поиск теоретического материала, разработка и проведение анкетирования.


«Я - молодой учитель»

I. Общие данные
1. «MODUS AGENDI».
2. «Я - молодой учитель»
3. Педагогическое действие
4. НИУ «БелГУ» педагогический институт историко-филологический факультет
5. Малахова Анастасия Андреевна
6. 4
7. адрес: 308015, Россия, Белгород, ул. Победы 85
8. 8 472 231 07 37 (домашний)
8 919 284 78 26 (сотовый)
nastasya.malakhova.97@mail.ru

II. Индивидуальные данные участников (по каждому отдельно)
Малахова Анастасия Андреевна 1997 (НИУ «БелГУ» - студент) nastasya.malakhova.97@mail.ru

Пеньков Сергей Викторович 1996 (НИУ «БелГУ» - студент) mister.serj.penkov@yandex.ru

Дзюба Кристина Юрьевна 1999 (НИУ « БелГУ» - студент) nastya.malakhova2017

Беляев Владимир Борисович 1997 (НИУ БелГУ – студент) vova31belgorod@yandex.ru

1.Содержание проекта по номинации «Педагогическое действие».

Название проекта «Я – молодой учитель»
• название команды: «MODUS AGENDI»
• педагогический результат: формирование общих составляющих человеческого развития, которые являются основой правильного и комфортного общения педагога с детьми и их родителями.
• цели действия - общие и надпредметные составляющие человеческого развития – знания о детях вверенного мне (т.е. учителю) класса, способность установить контакт с классом, умение создать благоприятный психологический климат для обучения, воспитания и развития детей, инициировать самостоятельность, активность, ситуацию успеха у школьников, умение принимать решения, формировать способность оценивать действия (свои и других детей), умение работать в команде.
• условия, которым должны удовлетворять обучаемые, для того, чтобы результат мог быть продемонстрирован: инициировать самостоятельность и активность обучающихся.
• средства отбора: т.е. педагогические измерения, которые позволяют отобрать обучаемых, удовлетворяющих перечисленным в п. 3 требованиям – указаны в Сценарии.
• концептуальные позиции: концепция педагогики действия Вильгельма Лая, концепция профессора Н.Е. Щурковой, идеи Б. Блума.
• средства фиксации достигнутого результата: таксономия Б. Блума, диагностики Н.Е. Щурковой; критерии ФГОС и концепция Вильгельма Лая – развивать все формы активной деятельности учащихся через внешние выражения различной формы (сочинения, иллюстрирование литературно-художественных произведений, лепка, изготовление или моделирование различных предметов, проведение физических и химических опытов и т.д.). Все эти формы изобразительно-выразительной деятельности педагогика действия рассматривала как средства приспособления человека к окружающей его в данный момент обстановке. Многие идеи педагогики действия встретили поддержку сторонников нового воспитания и трудовой школы.
• схема педагогического действия (пока – кто как умеет, совершенствование умения схематизации будет осуществляться на очном туре и составляет уже предмет нашего, жюри, педагогического действия; желающие могут посмотреть по поводу схематизации лекцию А.М. Аронова на КПО-V https://vk.com/videos-66310356?section=album_3&z=video-66310356_171901476%2Fclub66310356%2Fpl_-66310356_3 и обсуждение проектов на этой олимпиаде, представленные в https://vk.com/videos-66310356?section=album_3);
• распределение функций в команде (оно может быть различным, исполнительная часть может осуществляться как всей командой, так и ее частью, или только одним из ее членов).

Ситуация. Молодой учитель приходит в школу работать.
Он проводит квест (своеобразную игру для детей).
Для того чтобы понять:
• какой класс ему достался, а именно – кто лидер? есть ли «отверженные» дети? есть ли в классе микрогруппы? И т.д.
• какими методиками следует пользоваться при организации урока?
• каким дети видят своего идеального учителя?
• какие взаимоотношения у родителей с детьми?
• какие темы можно затрагивать /обсуждать на классном часе?
• знакомы ли дети с внеклассной деятельностью?

Этапы квеста
1. Цель - выбрать форму урока (Внимание! Обломов!).
Детям предлагается разделиться на группы (3-4 группы).
Роман «Обломов» Гончарова. (Выбрать произведение, в соответствии с их программой в школе по литературе).
Каждая группа получает задание.
• Разыграть сценку (как к Обломову приходят гости)
• Выразительное чтение (по ролям)
• Организовать разбор произведения через беседу (один ученик выступает в роли учителя, другой в роли – отличника, третий в роли – двоечника)
В конце беседа с детьми, – какая форма урока вам понравилась больше и т.д. Беседа проходит в виде интервью с детьми. В роли интервьюера, выступает учитель.

2. Понять какие родители у учеников. (А ну-ка, нарисуй!)
Каждому ученику дается 5 -7 минут на то, чтобы он смог изобразить на бумаге свою семью. Расположение, цвета размеры рисунка ребенок выбирает сам.

«Рисунок семьи» в первую очередь предназначен для выявления особенностей внутрисемейных отношений и эмоциональных проблем. На основе выполненного изображения, комментариев и ответов детей на вопросы учителя, касающего¬ся рисунка, эта методика раскрывает его чувства к тем членам семьи, которых он считает самыми важными, чье влияние, как положительное, так и отрицательное, для него наиболее значимо.
Понадобится для того, чтобы понять, например, почему ученик не успевает по предметам, получает двойки – у него проблемы дома. Учителю следует обратить на это внимание, поговорить и помочь ученику после игры-квеста.

3. Идеальный учитель (кастрюля).

Ученики делятся на группы из 3-4 человек. Задача создать образ идеального учителя. (Как он должен выглядеть, как он должен говорить, какими качествами обладать, как должен оценивать работу детей, как должен ругать/ хвалить и т.д.)
• 1 ученик – изображает самого учителя (действиями).
• 2 ученик – говорит о качествах (Один словом – перечисляя несколько качеств – добрый, внимательный и т.д.).
• 3 ученик – о методах работы учителя (Фразами – учитель должен проводить урок интересно – примеры).
• 4 ученик – мимика (Какие эмоции должен показывать учитель на лице).
Игра проводится для того, чтобы учитель смог выявить те самые параметры «идеального учителя» для детей, смог их использовать при работе с классом.

4. Классный час с классными детьми.
Организация игры происходит таким образом:
Учитель предлагает детям разделиться на группы. Представить свои «Новости 1 канала». Нужно решить следующие вопросы: Кто будет ведущим? Кто отвечает за сценарий? Кто оператор? Выбрать темы новостей и т.д.
Представить их в интересной форме (место, форму дети выбирают сами).

Благодаря этому этапу учитель выявит темы, которые можно обсуждать с детьми, что их волнует, что им интересно.

5. Дебаты. Этап создан для определения деятельности учеников вне школы.

Дети становятся в круг спиной.
Учитель: ребята, которые хотят пойти классом в поход, повернитесь в круг (в кино, поехать в Москву, сходить в кафе и т.д.).
Далее ученики, в зависимости от своих интересов делятся на группы, представляя + и – своих проектов.
Темы проектов – это та деятельность, которую они выбрали в зависимости от их интересов.


Проект «JUST DO IT: повышение профессиональной компетентности в рамках студенческого объединения»

I. Общие данные

1. Название команды: «Инлайт»
2. Название проекта: «JUST DO IT: повышение профессиональной компетентности в рамках студенческого объединения»
3. Номинация: педагогическое действие
4. Организация, которую представляет команда: Казанский (Приволжский) федеральный университет
5. Капитан команды: Осминкин Тимур Якубович
6. Количество человек в команде: 3
7. Контактный адрес: 420073, г. Казань, ул. Аделя Кутуя, 2Б, к. 248
8. Контактный телефон - 89393308676; e-mail – akamai0621@gmail.com

II. Индивидуальные данные участников (по каждому отдельно)

1. Осминкин Тимур Якубович
2. 14.05.1992
3. Казанский (Приволжский) федеральный университет, Институт психологии и образования
4. Студент бакалавриата, 3 курс
5. venomsward@gmail.com

1. Камаева Анастасия Анатольевна
2. 21.06.1997
3. Казанский (Приволжский) федеральный университет, Институт психологии и образования
4. Студент бакалавриата, 3 курс
5. akamai0621@gmail.com

1. Колоярцева Людмила Андреевна
2. 12.12.1995
3. Казанский (Приволжский) федеральный университет, Институт психологии и образования
4. Студент бакалавриата, 4 курс
5. koloyarseval@gmail.com

Группа «Инлайт». Проект «JUST DO IT: повышение профессиональной компетентности в рамках студенческого объединения»

Согласно ФГОС «Максимальный объем учебных занятий обучающихся не может составлять более 54 академических часов в неделю, включая все виды аудиторной и внеаудиторной (самостоятельной) учебной работы по освоению основной образовательной программы и факультативных дисциплин, устанавливаемых вузом дополнительно к ООП и являющихся необязательными для изучения обучающимися.»
При этом «максимальный объем аудиторных учебных занятий в неделю при освоении основной образовательной программы в очной форме обучения составляет 27 академических часов».
Как итог, примерно половина учебного процесса уделена на самостоятельную работу.
Структура самостоятельной работы, определяемой преподавателями, построена по материалу, который разбирается на лекции, а также по тому материалу, который отведён на семинары, как, например, более конкретизированные темы, которые расширяют знания с лекций =>
В рамках занятий нет пространства для изучения интересующих тем. Если возникает желание изучить что-либо самостоятельно, то нет понимания того, как выстроить структуру самостоятельного обучения.

В России история студенческого самоуправления началась в конце XIX века и неразрывно связана с процессом формирования гражданских институтов.
Повсеместно создаются студенческие организации различного характера, но при этом они либо слабо ориентированы на «массового слушателя» (научные общества студентов и аспирантов), либо способствуют развитию личностных качеств без повышения профессиональной компетентности (дискуссионные клубы, брейн- клубы).

Цель проекта: создание структуры студенческой организации, способствующей междисциплинарному обмену и углублению в изучаемую специальность.

Предполагаемые результаты:
а) решённые актуальные кейсы, проработанные проблемные темы, с которыми может столкнуться начинающий специалист
б) практические навыки, необходимые для последующего применения их в профессиональной деятельности
в) созданные проекты внутри студенческого объединения и их презентация на различных «площадках»

Условия, которым должны удовлетворять обучаемые: студенты 2 курса и выше, обучающиеся по таким специальностям, как «психология», «педагогика» и т.п..

Средство отбора: набирается группа в размере 10-20 человек посредством заявки на участие в работе студенческого объединения. Т.к. формат объединения предполагает долговременную работу, размер группы и её состав может варьироваться. Участники добровольно включаются в работу организации.

Концептуальные позиции: общая цель нашей организации соответствует гуманистическим позициям, направленных на самоактуализацию личности. Во многом предполагаемые нами действия согласуются с принципом интериоризации, рассмотренным Л.С. Выготским. Наибольшее влияние на нашу работу оказало рассмотрение методов обучения по типу (характеру) познавательной деятельности (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин).

Средства педагогического измерения:
1) Форма обратной связи (включает в себя оценку удовлетворённости от результатов занятия, оценку новизны и актуальности знаний, методов преподнесения материала, степени освоения материала на уровне самоотчёта)
успешно – положительные оценки по каждому из критериев
удовлетворительно – слабые показатели по 1-2 критериям с высокими показателями по остальным критериям или же средне- высокие показатели по всем критериям.
слабо – низко-средние показатели по всем критериям
2) Тестовые методы по пройденному материалу (критерий оценки зависит от количества вопросов)

Структура студенческого объединения:
1. Теоретический раздел:

Основной формат: «круглый стол»

I. Начало (введение в тему).
Задачи: 1- заинтересовать учащихся проблемой дискуссии; 2- создать благоприятную обстановку для свободного выражения

Приёмы введения в дискуссию:
1. изложение проблемы или описание конкретного случая;
2. демонстрация кинофильма;
3. демонстрация материала (объекты, иллюстративный материал);
4. приглашение экспертов;
5. использование текущих новостей

II. Ведение дискуссии (решаются поставленные задачи занятия).

III. Завершение дискуссии (формулируются выводы, обобщается сказанное). При подведении итогов учебной дискуссии необходимо ясно сформулировать выводы, кратко суммировать новые знания, напомнить основные аргументы, пути доказательства.

IV. Анализ дискуссии (вместе с участниками кратко анализируется ход дискуссии, отмечаются наиболее интересные высказывания, глубокие мысли).

V. Последействие (важно, чтобы выработанные идеи нашли свое применение в жизни).

2. Практический раздел:

Основной формат – «мастер-классы»

Структура проведения:
1. Постановка проблемной ситуации.
2. Обсуждение, какие компетенции для этого необходимы, существуют ли методы для их развития.
3. Изучение практических методов, анализ возможных трудностей, сильных и слабых сторон метода.
4. Применение их на практике
5. Обратная связь и ретроспективная рефлексия.

3. Исследовательский раздел:

Первый этап- создание проблемной ситуации. Учебная проблема должна быть достаточно трудной, но посильной для учащихся и опираться на знания, умения и навыки, которые у них имеются. Наша цель на данном этапе – дать навык создания «проблемной ситуации», развитие познавательного интереса.

Второй этап – выдвижение гипотезы, разрешение проблемы. Учащиеся перебирают, анализируют имеющиеся у них знания по данному вопросу и активно включаются в добывание недостающей информации. Наша цель – научить работать с литературой, выработать умение структурировать теорию.

Третий этап - направлен на приобретение различными способами необходимых для решения проблемы знаний. Наша цель – продемонстрировать наиболее актуальные и доступные методы исследования, научить ими пользоваться.

Четвертый этап - решение проблемы, проверка полученных результатов, сопоставление с исходной гипотезой, систематизация и обобщение добытых знаний, умений. Наша цель – научить современным статистическим методам обработки результатов и их интерпретации.


При разработке материалов для занятий студенческого объединения, нам важно учитывать следующие критерии:
• Наличие рекомендаций по срокам, объёму и качеству усвоения материала с указанием учебных и научных изданий, используемых в этих целях
• Наличие вопросов для самоконтроля
• Наличие материалов с узловыми моментами занятий (главных тезисов, идей, концепций)
• Доступность материала для «междисциплинарной» аудитории
• Наличие психолого- педагогического обмена
• Практическая значимость материала, его актуальность
• Соответствие материала научным принципам и научным подходам

Распределение функций:
Капитан команды – Осминкин Тимур Якубович, главная функция – представление проекта.
Участники, отвечающие за структуризацию проекта и его оформление – Камаева Анастасия Анатольевна и Колоярцева Людмила Андреевна.

Также вы можете посмотреть проект в данном документе: https://drive.google.com/file/d/1q2YNLmygTemFClRHKKEG0C90gcZtTlMl/view?usp=sharing
(включена функция комментирования)


Проект "Формирование знаний третьеклассников об истории нашей страны на уроках математики в начальных классах на примере Великой Отечественной войны"

I. Общие данные
1. Название команды: Горящие сердца.
2. Название проекта: Формирование знаний третьеклассников об истории нашей страны на уроках математики в начальных классах на примере Великой Отечественной войны.
3. Номинация: Педагогическое исследование.
4. Организация, которую представляет команда: ФГБОУ ВО «Вятский государственный университет».
5. Фамилия, имя, отчество капитана команды: Семушина Наталья Николаевна.
6. Количество человек в команде: 3
7. Контактный адрес (с почтовым индексом): 610007, г. Киров, ул. Ленина, д. 198.
8. Контактный e-mail: kaf_pmdno@vyatsu.ru

II. Индивидуальные данные участников (по каждому отдельно)
Капитан команды:
1. Семушина Наталья Николаевна
2. 12.07.1996
3. ФГБОУ ВО «Вятский государственный университет»
4. Студент
5. semushinanatasha@yandex.ru

Члены команды:
1. Щелчкова Наталья Николаевна
2. 9.04.1996
3. ФГБОУ ВО «Вятский государственный университет»
4. Студент
5. nata.nataly.96@mail.ru

1. Новокшонова Анна Павловна
2. 20.08.1996
3. ФГБОУ ВО «Вятский государственный университет»
4. Студент
5. novokshonova_anya@mail.ru

Содержание проекта «Формирование знаний третьеклассников об истории нашей страны на уроках математики в начальных классах на примере Великой Отечественной войны» по номинации «Педагогическое исследование»

1. Название команды: Горящие сердца.
2. Суть исследования: выявление возможностей формирования у третьеклассников знаний о Великой Отечественной войне в процессе формирования вычислительных навыков. Посредством математических заданий, содержащих сведения о Великой Отечественной войне, планируется формировать у учащихся 3 класса знания о данном историческом событии на уроках математики.
3. Концептуальные позиции: в соответствии с новыми образовательными стандартами каждый урок в школе должен быть обучающим, развивающим и воспитывающим в равной мере. Для этого предлагается в математические задания включать сведения о Великой Отечественной войне, т.к. тема Великой Отечественной войны практически не освещается в курсе дисциплин начальной школы. Данные задания помогут реализации воспитательной задачи на уроках математики. Для выявления возможности использования данной идеи на практике необходимо провести исследование, состоящее из констатирующего, формирующего и контрольного эксперимента.
4. Условия, в которых будет проводиться исследование: для исследования выбираются два класса обычной школы (3 класс) примерно с одинаковым уровнем обученности и обучаемости. Формирующий эксперимент будет проводиться только на уроках математики.
5. Средства отбора: классы для исследования подбираются с учётом статистических данных учителей третьих классов, бесед с учителями третьих классов. Необходимо отобрать классы с примерно одинаковым уровнем обученности и обучаемости.
6. Средства фиксации результата исследования: результаты исследования будут фиксироваться с помощью обработанных данных констатирующего и контрольного экспериментов, на основе сравнительной характеристики полученных данных, т.е. по результатам тестирования и поведению детей во время использования математических заданий, содержащих сведения о Великой Отечественной войне, вопросам детей, касающихся военной тематики.
7. Схема исследовательского действия
1. Проведение констатирующего эксперимента.
Цель – выявить у третьеклассников уровень знаний о Великой Отечественной войне с помощью тестирования.
2. Подбор сведений о Великой Отечественной войне.
3. Разработка математических заданий, содержащих сведения о Великой Отечественной войне, в соответствии с 4 направлениями:
- Города-герои и главные битвы Великой Отечественной войны;
Пример заданий:
Летом 1942 года немецко-фашистские войска стремились захватить самые богатые и плодородные земли СССР. Этот город в первую очередь попал под удар. 17 июля 1942 года началось одно из самых великих и масштабных сражений в истории Второй мировой войны. Несмотря на стремление фашистов захватить город как можно скорее, битва продолжалась 200 долгих, кровопролитных дней и ночей и закончилась победой советской армии.
Для того чтобы узнать, какой это город выполните вычисления и расположите ответы в следующем порядке: 8, 10, 28, 16, 18, 21, 24, 27, 15, 32. Сейчас этот город носит другое название.
(задание представляется в иллюстрированном виде: прямоугольные блоки с буквами и примерами на умножение. Некоторые блоки с буквами являются лишними)
Д 4*8 У 5*6 Т 5*2 А 5*3
Л 2*8 А 4*7 Н 7*3 С 2*4
Г 3*8 И 2*9 Р 3*9 К 6*7
Ответ: Сталинград.

- Города трудовой славы и доблести;
Пример заданий:
Звание «Город трудовой славы» этому городу было присвоено
9 мая 2012 года. В годы Великой Отечественной войны этот город был тыловым. С первых дней войны женщины, дети и старики трудились в цехах фабрик и заводов. Благодаря их труду на фронт поставлялись военная техника, оружие, боеприпасы, лыжи, аэросани, повозки, а также обувь, одежда.
Найдите значения выражений. Затем соотнесите ответ каждого выражения с порядковым номером буквы в алфавите, и вы сможете узнать, о каком городе идёт речь.
1) 8*5 - 5*4
2) 28:4 + 24:8
3) 30:5*3
4) 8*5 - 6*4
5) (77 - 56):7
Ответ: Киров.

- Памятники, воздвигнутые в честь военных исторических событий, мест, героев войны;
Пример заданий:
В 1977 году на площадке Парка Победы города Кирова появляется его главный символ – обелиск-стела «Комсомольская слава». В 2010 году в честь 65-летнего юбилея победы на обелиске открывают барельеф в честь Григория Петровича ______________, который первым водрузил красное знамя над Рейхстагом 30 ______ 1945 года.
Вставьте пропущенные фамилию и месяц даты. Для этого выполните несколько вычислений. Соедините прямоугольник с нужным кругом и треугольником. Значения выражений в круге, прямоугольнике и треугольнике должны совпасть.
(задание представляется в иллюстрированнном виде:
1 ряд - круги с примерами и фамилиями
Булатов 45+35 Конев 82-29 Львов 77+23 Маресьев 93-74
2 ряд - прямоугольник с примером и именем и отчеством героя
Григорий Петрович 64+16
3 ряд - треугольники с примерами и названиями месяцев
январь 48+14 октябрь 45+29 июль 90-82 апрель 59+21
Также представляется изображение данного памятника
Ответ: Булатов, апрель (вставляем эти слова в текст)

- Подвиги детей, отдавших жизни за спасение Родины.
Пример:
В 1941 году Володя окончил пятый класс и уже осенью этого же года вступил в партизанский отряд. Он был связным: ходил в посёлок, доставляя ценнейшие сведения; дождавшись темноты, расклеивал листовки. За голову юного партизана фашисты даже назначили награду. Но они не подозревали, что их противник – маленький мальчик, который сражался рядом со взрослыми до того самого дня, пока его родной край не был освобождён. Володя награждён орденом Ленина и медалью «Партизану Отечественной войны» 1 степени.
Выполните несколько вычислений и последовательно соедините точки в
порядке возрастания результатов вычислений. Теперь вы сможете прочитать фамилию юного героя.
(задание представляется в иллюстрированном виде: вразброс изображены точки, над точками - буквы и примеры)
Е 7*6 Ч 17+7*2 А 40-5*7 Е 7*8
З (33+23):7 А 7*4 К 7*7:49
Н 63:7 В 7*3+54
Ответ: Казначеев

4. Проведение формирующего эксперимента.
Цель – формировать у третьеклассников знания о Великой Отечественной войне посредством математических заданий, содержащих сведения о данном историческом событии.
5. Проведение контрольного эксперимента.
Цель – выявить изменения уровня знаний третьеклассников о Великой Отечественной войне с помощью повторного тестирования.
6. Подведение результатов исследования, формулирование выводов, корректировка идеи, математических заданий, перспективы исследования.
8. Распределение функций в команде:
Щелчкова Наталья – подбор сведений о Великой Отечественной войне, выделение направлений собранного материала.
Семушина Наталья – разработка математических заданий, содержащих сведения о Великой Отечественной войне.
Новокшонова Анна – проведение экспериментов, обработка результатов исследования.
Предполагается совместное проведение формирующего эксперимента (выбор базы исследования, поочередное проведение заданий, содержащих сведения о Великой Отечественной войне, на уроках математики) и формулирование выводов, корректировка действий, заданий, а также рассмотрение перспективы применения подобных математических заданий, но по другой тематике.


ПРОдвиждение!

Содержание проекта по номинации «Педагогическое действие»

1. название команды: ПРОдвижение
2. педагогический результат
цель данного проекта это развитие эмоционального интеллекта учеников и педагогов для повышения эффективности обучения. Задачи: увеличение уровня осознанности у учеников и педагогов, обучение техникам эмоционального регулирования.
3. Условия
низкий уровень развития эмоционального интеллекта учащихся
4. средства отбора:
опросник эмоционального интеллекта EIMEQ ( для демонстрации на очном этапе олимпиады будет использован авторский опросник эмоционального интеллекта ;
5. концептуальные позиции;
концепция эмоционального интеллекта «модель способностей» Мейера, Сэловея и Карузо. Рбота по данной концепции предполагает педагогические воздействия по четырем компонентам: восприятие и выражение эмоций, повышение эффективности мышления с помощью эмоций, понимание своих и чужих эмоций, , управление эмоциями. Таким образом, в рамках данного проекта создаются определенные едагогические ситуации , стимулирующие во взаимодействии с педагогом у учащегося развитие навыков эмоционального регулирования.
6. средства фиксации достигнутого результата
степень эффективности может быть определена по нескольким позициям:
1. По результатам прохождения педагогической ситуации:
А) хорошо (педагогическая ситуация решена полностью)
Б) удовлетворительно (педагогическая ситуация решена с оговорками или часть условия была упущена
В) Педагогическая ситуация не решена по причине смещения акцента с Педагогической ситуации на эмоциональную составляющую(необходима повторная диагностика)
2. На основе субъективного самоанализа (в расчет принимается субъективное
признание эмоционального вовлечения и предвзятости при решении
педагогической ситуации)

7. схема педагогического
диагностика проблем учащегося в рамках концепции эмоционального интеллекта-обучение техникам эмоционального регулирования-создание педагогической ситуации(моделирование ситуации, распределение ролей)-введение учащегося в заданное состояние(внушение)-наблюдение за ходом решения педагогической ситуации-разбор педагогической ситуации и подведение итогов-принятие решений о необходимости дальнейшей работы.
8. распределение функций
Синявцев Борис Алексеевич-генератор, Рзаева Лейла Тельман кызы-стратег, Шахнура-аналитик

Лейла Рзаева
Лейла Рзаева
03.12.2017 15:25

ПрофАгенты

Индивидуальные данные участников

1. Татосян Варсеник Саргисовна
2. 03.06.1992
3. ФГБОУ ВО «ГГПИ им. В.Г. Короленко», г. Глазов, Удмуртская Республика
4. Ассистент кафедры педагогики и психологии
5. varsenikts@mail.ru


1. Гагарина Наталья Вячеславовна
2. 07.07.1994
3. ФГБОУ ВО «ГГПИ им. В.Г. Короленко», г. Глазов, Удмуртская Республика
4. Студентка 3 курса «Психология и социальная педагогика»
5. natali.gagarina.94@mail.ru

1. Сайранова Лариса Александровна
2. 19.04.1995
3. ФГБОУ ВО «ГГПИ им. В.Г. Короленко», г. Глазов, Удмуртская Республика
4. Студентка 3 курса, «Психология и социальная педагогика», 3 курс
5. 79174466082@yandex.ru

Содержание проекта по номинации «Педагогическое действие»

ПРОЕКТ «МОЯ КАРТА ПРОФЕССИЙ»

1. НАЗВАНИЕ КОМАНДЫ: ПрофАгенты

2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ РЕЗУЛЬТАТ: определение обучающимися наиболее подходящего типа (типов) профессиональной деятельности (по классификации профессий Е.А. Климова) посредством погружения в имитационную тренинговую среду.
Что планируется сделать: провести тренинговое занятие, направленное на профессиональное самоопределения. Название тренингового занятия: «Моя карта профессий».
Цель: Создание условий для определения обучающимися наиболее подходящего типа (типов) профессиональной деятельности (по классификации профессий Е.А. Климова) посредством погружения в имитационную тренинговую среду с последующей разработкой индивидуальной карты профессий («Моя карта профессий»).

Тренинговое занятие направлено на развитие следующих компетенций:
Предметные: формирование целостного представления у обучающихся о типах профессиональной деятельности.
Надпредметные:
• формирование высокообразованной, интеллектуально развитой и творческой личности;
• развитие у обучающихся коммуникативной компетенции;
• развитие творческих способностей обучающихся;
• развитие навыков групповой работы;
• развитие у обучающихся способности самостоятельно принимать решение (по выбору профессии).

3. УСЛОВИЯ, которым должны удовлетворять обучаемые, для того, чтобы результат мог быть продемонстрирован: обучающиеся 9 класса общеобразовательной школы в количестве 12 человек.

4. СРЕДСТВА ОТБОРА: Особых средств для отбора не требуется, главное, чтобы были выполнены условия, указанные в пункте 3.

5. КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ПОЗИЦИИ:
Педагогическая концепция: Теория классификаций профессий Е.А. Климова (Многопризнаковая концепция профессиональной типологии Е.А. Климова)
Методологической основой данной концепции является системный подход, направляющий любое научно-практическое исследование на изучение субъектно-объектных взаимосвязей, специфичных для профессионального труда. Так, профессиональная деятельность рассматривается Е.А. Климовым в рамках эргатической системы, которая представлена многообразием субъектно-объектных взаимосвязей, обусловленных объективной реальностью разнообразного мира профессий (человек—техника; человек—общество; человек—человек; человек—среда—техника и т.п.).
Принципы:
- принцип гуманизма: в центре внимания обучающийся, развитие его творческих способностей;
- принцип личной заинтересованности обучающегося в теме проекта;
- принцип сотрудничества обучающихся и педагога (педагога-психолога) при решении разнообразных проблем;
- принцип четкого осознания педагогом (педагогом-психологом) и обучающимся, что они делают и зачем;
- принцип уважения к иной точке зрения;
- принцип обеспечения ответственности за результат.

6. СРЕДСТВА ФИКСАЦИИ ДОСТИГНУТОГО РЕЗУЛЬТАТА.
Фиксирование достижения результатов проекта будет осуществлено следующим способом. В начале тренингового занятия каждому обучающемуся предлагается определить уровень текущего профессионального самоопределения путем соотнесения карточки (со своим именем) с одним из четырех уровней профессионального самоопределения (уровни см.ниже). Аналогичная процедура проводится в конце тренингового занятия.
Уровни профессионального самоопределения
1. Точно знаю, какая сфера (тип, группа) профессий мне подходит.
2. Скорее знаю, чем НЕ знаю, какая сфера (тип, группа) профессий мне подходит.
3. Скорее НЕ знаю, чем знаю, какая сфера (тип, группа) профессий мне подходит.
4. Вообще не имею понятия, какая сфера (тип, группа) профессий мне подходит.

7. КРАТКОЕ ОПИСАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ДЕЙСТВИЙ
1. Предоставить возможность каждому обучающемуся оценить уровень своего профессионального самоопределения на данный момент (посредством отнесения карточки/жетончика/смайлика к одному из 4 уровней профессионального самоопределения, выделенного в рамках данного проекта).
2. Выявить склонности (предрасположенности) обучающихся к определенным типам профессий посредством методики ДДО Е.А. Климова.
3. Познакомить с типами профессий по классификации Е.А. Климова.
4. Создать условия, имитирующие деятельность в рамках каждого группы профессий.
5. Обеспечить возможность каждому обучающемуся оценить уровень склонности к каждому из 5 типов профессий посредством тренинговых упражнений
6. Разработка каждым учащимся «Моей карты профессии» (Приложение 1) путем заполнения и соотнесения результатов ДДО Е.А. Климова и результатов самооценивания после пяти блоков упражнений совпадающих с пятью типами профессий.


8. РАСПРЕДЕЛЕНИЕ ФУНКЦИЙ В КОМАНДЕ

Татосян Варсеник Саргисовна
 Разработка и оформление сценария тренингового занятия.
 Контроль и коррекция всех пунктов в содержании проекта.

Гагарина Наталья Вячеславовна
 Описала что планируется сделать.
 Какова цель данного педагогического действия.
 Предметные и надпредметные составляющие человеческого развития.


Сайранова Лариса Александровна
 Концептуальные позиции педагогического действия (педагогическая концепция, принципы).

Varsenik Tatosyan
Varsenik Tatosyan
30.11.2017 19:56

Проект ""Исследование сформированности у студентов педагогического вуза ориентации на профессиональный рост и профессиональную мобильность"

I. Общие данные
1. Название команды - сборная АГПУ «Педагоги 21 века»
2. Название проекта - "Исследование сформированности у студентов педагогического вуза ориентации на профессиональный рост и профессиональную мобильность"
3. Номинация - «Педагогическое исследование»
4. Организация, которую представляет команда ФГБОУ ВО «Армавирский государственный педагогический университет»
5. Фамилия, имя, отчество капитана команды - Петросян Снежана Кареновна
6. Количество человек в команде (общее/участников очного тура) 7 человек/ 3 человека
7. Контактный адрес (с почтовым индексом) 352900 Краснодарский край, г.Армавир, ул.Р.Люксембург, д.159.
8. Контактный телефон; факс; e-mail: 8-928-41-49-107, kaf_tipiop@mail.ru

II. Индивидуальные данные участников (по каждому отдельно)
1. Куйбичкина Алина Ивановна
2. год рождения – 1997 г.,
3. место работы/учебы АГПУ факультет дошкольного и начального образования,
4. должность - студентка
5. адрес личной электронной почты: alina.kuibi4kina@yandex.ru

1. Бойко Софья Андреевна
2.год рождения – 1997 г.,
3.место работы/учебы АГПУ факультет дошкольного и начального образования,
4. должность- студентка
5.адрес личной электронной почты: sofya.boyko.1997@mail.ru

1. Шевелёв Николай Сергеевич
2. год рождения – 1997 г.,
3. место работы/учебы АГПУ исторический факультет,
4. должность - студент
5. адрес личной электронной почты : kolya16x16@mail.ru

1. Семернина Ирина Александровна
2. год рождения – 1994 г.
3. место работы/учебы - АГПУ факультет дошкольного и начального образования
4. должность – магистрантка
5. адрес личной электронной почты : ira.semernina14@mail.ru

1. Григорян Мариам Романовна
2. год рождения –1996 г.,
3. место работы АГПУ, институт прикладной математики, информатики и физики,
4. должность - студентка
5. адрес личной электронной почты : mari.grigoryan.s@mail.ru

1. Петросян Снежана Кареновна
2. год рождения –1992 г.,
3. место работы/учебы – ФГБОУ ВО «АГПУ»
4. должность - преподаватель кафедры педагогики и технологий дошкольного и начального образования
5. адрес личной электронной почты : petrosyan.snezhana@yandex.ru

1. Сапегин Владимир Андреевич
2. год рождения – 1997 г.,
3. место работы/учебы АГПУ институт прикладной математики, информатики и физики
4. должность - студент
5. адрес личной электронной почты : vladimir.sapegin2012@yandex.ru
Содержание проекта "Исследование сформированности у студентов педагогического вуза ориентации на профессиональный рост и профессиональную мобильность"
в номинации «Педагогическое исследование»

1. Название команды: «Сборная АГПУ «Педагоги 21 века».
2. Суть исследования:
Стратегическое направление развития нашей страны требует новых высококвалифицированных кадров во всех сферах деятельности. Со сменой требований к субъектам деятельности меняются требования к процессам их профессионального становления, а значит, возникает необходимость пересмотра условий профессиональной подготовки студентов в образовательных учреждениях. Разработка концепции профессионального развития будущих специалистов в различных областях в XXI веке становится научно-практической задачей. Актуальность решения данной задачи подчёркивается в нормативных актах федерального уровня: «Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2016-2020 годы»; «Стратегия развития науки и инноваций в Российской Федерации на период до 2020 года»; «Концепция модернизации российского образования на период до 2020 года» и др.
Личность педагога стоит в центре любых инновационных процессов, ведь от него зависит, насколько развитыми будут выпускники, а значит, и каково будет будущее России.
Президент Российской Федерации, Владимир Владимирович Путин, поручил правительству создание и внедрение общенациональной системы профессионального роста учителей. Прежде всего, это связано с возрастанием требований к этой профессии, а, следовательно, необходимо создать мотивацию к постоянному росту профессионализма учителей, условия повышения квалификации и постоянного самосовершенствования, которые становятся ключевым фактором развития системы образования. Также Владимир Владимирович отметил, что необходимо «расширять участие в этой работе вузов, исследовательских институтов, использовать уникальный опыт лучших учителей страны».
С нашей точки зрения, работа педагогических вузов по реализации данной системы должна начинаться с формирования ориентации на профессиональный рост у сегодняшних студентов, а значит, завтрашних учителей.
Подводя итог всему выше сказанному, мы решили выяснить, позволяет ли существующая в настоящее время система работы в вузах со студентами педагогических направлений решить поставленную задачу, так как во многих образовательных учреждениях в большей степени присутствует знаниевая парадигма.
Исследование направлено на создание диагностического инструментария определения уровня сформированности у студентов педагогического вуза ориентации на профессиональную мобильность.
Цель исследования – определить, каков диагностический инструментарий выявления уровня сформированности у студентов образовательной организации ориентации на профессиональную мобильность педагога.
Задачи исследования:
1. изучение понятий профессиональный рост и профессиональная мобильность в профессиональной педагогике и психологии и выявлений свойственных им признаков;
2. анализ научной литературы по проблеме исследования, изучение разработанности проблемы формирования ориентации на профессиональный рост у студентов в теории педагогической науки и образовательной практике;
3. выбор методик для осуществления опытно-экспериментальной работы;
4. осуществление опытно-экспериментальной проверки уровня сформированности ориентации на профессиональный рост и профессиональную мобильность у студентов педагогических вузов.

3. Концептуальные позиции.
Методологической основой исследования являются:
• культурологический подход (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин), который позволяет рассматривать научно-методическое сопровождение учителя в качестве составляющей общечеловеческой культуры;
• антропологический подход (Б.М.Бим-Бад, И.А.Колесникова, В.А.Сластенин, К.Д. Ушинский, и др.), рассматривающий учителя в диалектическом единстве онтогенетических и филогенетических процессов;
• системный подход (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.И. Загвязинский, В.А.Краевский, В.А. Ясвин и др.), рассматривающий исследование научно-методического сопровождения профессионального роста учителя как целостного комплекса элементов в целостности отношений и связей между ними, то есть рассмотрение объекта как системы.
• деятельностный подход (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.).
Теоретическую основу исследования составляют следующие положения, концепции и идеи:
• профессионального развития личности (К.А. Абульханова-Славская, П.Р. Атутов, Е.А. Климов, В.Д. Шадриков и др.);
• труды, которые раскрывают основы профессионально-педагогической компетентности (В.А. Болотов, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.В. Сериков, A.B.Хуторской и др.);
• о свободном выборе как обязательном условии развития субъекта в образовании (К.А. Абульханова-Славская, В.С. Мухина, Н.Е. Веракса и др.);
• о саморазвитии личности, раскрытии ее внутренних ресурсов и потенций (О.С. Газман, Л.Н. Куликова и др.);
• о педагогическом сопровождении (Ю.В. Громыко, В.В. Давыдов, Е.С. Заир-Бек, И.А. Колесникова, В.И. Слободчиков и др.);
• о личностно-профессиональном развитии личности учителя (М.В. Богуславский, С.Г. Вершловский, Л.Ф. Вязникова, С.И. Змеев, В.Ю. Кричевс-кий, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Г.С. Сухобская и др.);
• о теоретических основах управления образованием (В.С. Лазарев, М.М.Поташник, А.М. Моисеев, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.).
Объект, предмет, гипотеза и задачи обусловили выбор комплекса методов исследования, включающий:
• теоретические: анализ научной философской и психологопедагогической литературы, диссертационных исследований по проблемам компетентности, изучение нормативной базы и программной документации;
• эмпирические: тестирование, диагностические методики, позволяющие измерить личностно-профессиональную компетентность, желание профессионально расти, анкетирование.
• статистические: количественный и качественный анализ эмпирических данных, сравнительный анализ, статистическая обработка данных.

4. Условия, в которых будет проводиться исследование:
В качестве обследуемых выступают студенты первого и выпускного (четвертого или пятого - в зависимости от продолжительности сроков обучения) курсов образовательной организации, осуществляющей подготовку педагога.



5. Средства отбора:
Отбор обследуемых осуществляется путем случайной выборки трех групп студентов, обучающихся по ОПОП высшего образования и ОПОП среднего профессионального образования в двух-трех образовательных организациях.

6. Средства фиксации результата исследования
Перечислим педагогические измерения:
1. Опросник для оценки потребности в достижении успеха Орлова М.Ю.
Опросник предназначен для изучения потребности достижения успехов. Основополагающим методом исследования является анкетирование. Опросник предназначен для дифференцированной оценки двух связанных, но противоположно направленных мотивационных тенденций: стремление к успеху и боязни неудачи. Методика используется для измерения потребности в достижении цели, успеха и в целом достижений. Чем выше у человека самооценка, тем более он активен и нацелен на достижения. Потребность в достижении превращается в таком случае в личностное свойство, установку.
Определенные сочетания этих мотивационных тенденций у человека по их силе создают определенный тип личности и предопределяют разное поведение, существенно влияющее на профессиональную мобильность у студентов педагогических вузов.
2. Тест на определение творческих способностей.
Тест основан на разработке Х.Зиверта, состоит из трёх разделов. Каждый раздел предназначен для проверки того или иного измерения творческих способностей испытуемых: тест на определение находчивости, тест на способность комбинировать, тест на способность к дивергентному (нестандартному) мышлению, ассоциации. Данная методика позволяет представить творческое воображение и скорость процессов мышления в количественном значении, выявить общую творческую одарённость, способность к сочетанию свободы ассоциаций и визуальной креативности.
3. Для исследования способности к самоактуализации у будущих учителей мы использовали методику «Диагностика самоактуализации личности» (A.B. Лазукин в адаптации Н.Ф. Калина). Данная методика позволяет оценить такие аспекты самоактуализации как: потребности в познании, ценностные ориентации, креативность, индивидуальность, естественность, самопонимание, аутосимпатия, коммуникативность, гибкость в общении и т.д. Однако в данной методике мы уделили особое внимание вопросам, направленным на исследование стремления к самоактуализации. Недостаточное стремление к самоактуализации и отсутствие прочной системы саморазвития, по нашему мнению, являются показателями того, что современные студенты в рамках образовательного процесса вуза предпочитают занимать пассивную позицию, не проявлять инициативу, становятся инертными.
4. Опросник «Коммуникативные и организаторские способности (В.В. Синявский, В.А. Федорошин) позволяет выявить уровень сформированности вышеперечисленных способностей у людей, чьи профессии связаны с активным взаимодействием человека с другими людьми. В группу подобных профессий не может не входить педагог, ведь в качестве его стержневых способностей выступают коммуникативные и организаторские, без которых не может быть обеспечен успех в работе. Данное утверждение обусловлено главным содержанием деятельности работников педагогической сферы — руководство коллективами, обучение, воспитание, культурно-культурно-просветительская деятельность и т.д. По результатам ответов испытуемого появляется возможность выявить качественные особенности его коммуникативных и организаторских склонностей.
5. Тест готовности к саморазвитию (Т.М. Шамова) способствует определению готовности к саморазвитию: готовность изменяться, познавать себя оказывает влияние на формирование и развитие личностных качеств и личности в целом.

Перечислим средства обработки данных:
-сбор эмпирического материала, его обобщение и систематизация;
-математическая обработка полученного фактического материала (методы математической статистики).

7. Схема исследовательского действия
-определяем сущность ориентации на профессиональной мобильности специалиста вообще и ориентации на профессиональную мобильность будущего педагога в частности;
-определяем уровни и критерии сформированности ориентации на профессиональную мобильность педагога;
-разрабатываем диагностический инструментарий (тест, анкета, интервью и пр.);
-создаем аппарат интерпретации эмпирического материала;
-определяем условия отбора исследуемых и производим этот отбор, формируем контингент обследуемых;
-апробируем разработанные диагностики на контингенте обследуемых;
-собираем, обобщаем и систематизируем фактический материал;
-выполняем количественную и качественную обработку данных;
-формулируем результаты исследования, представляем конечный продукт - диагностический инструментарий определения сформированности ориентации на профессиональную мобильность будущего педагога.

8. Распределение функций в команде:
Петросян Снежана - капитан (теоретическое исследование и подбор материала);
Семернина Ирина – оформление презентации;
Куйбичкина Алина- проведение исследования;
Бойко София- проведение исследования;
Шевелев Николай- проведение исследования;
Сапегин Владимир - математическая интерпретация результатов;
Григорян Мариам - математическая интерпретация результатов.


Проект «Роль актерского мастерства в преодолении социальной боязни»

Общие данные:
Название команды: LUX
Название проекта: VVV (veni, vidi, vici)
Номинация: педагогическое действие
Капитан: Конева Инна Игоревна
В команде 3 человека
e-mail: koneva.inna2018@yandex.ru

Индивидуальные данные:

1. Конева Инна Игоревна
1998 г
Пермский государственный национальный исследовательский университет
Студентка очного отделения (бакалавр)
e-mail: koneva.inna2018@yandex.ru

2. Пухарева Кристина Максимовна
1998 г
Пермский государственный национальный исследовательский университет
Студентка очного отделения (бакалавр)
k.pukhareva@yandex.ru

3. Редкова Светлана Олеговна
1998 г
Пермский государственный национальный исследовательский университет
Студентка очного отделения (бакалавр)
redkova.sveta@mail.ru

Содержание проекта:

1. Название команды: LUX

2. Педагогический результат:
Социальная боязнь является распространенной проблемой, которая должна быть решена.
Данный термин подразумевает под собой страх взаимодействия с другими людьми, который приводит к неуверенности в себе, к чувству негативной оценки со стороны других и, как результат, приводит к уклонению от взаимодействия с обществом.
Жан Жак Руссо считал, что в человеке, прежде всего, нужно воспитывать человеческие качества. Т.е. сюда, помимо моральных качеств, нужно включить и социальные. Поэтому задача педагога состоит не только в том, чтобы дать определенные знания в той или иной области, но и помочь раскрыть эти самые качества.

3. Условия, при которых результат может быть продемонстрирован:
Наличие хотя бы одной социальной боязни.

4. Средства отбора: —

5. Концептуальные позиции:
Нами был проведен опрос 50 учащихся 7-8 классов шк. №76 города Перми. Исходя из статистики, 30% опрошенных обращались к близкому человеку, но никто не обращался к педагогу или психологу. Поэтому можно предположить, что преподаватель не располагает к себе учащихся. Все опрошенные сталкивались с 2 и более социальными страхами, и, что унижение идет на детей с разных сторон: друзей, семьи, и даже педагогов.
Все люди в той или иной мере сталкивались с социальными страхами. Но одно дело, когда человек находится в достаточно взрослом возрасте, когда его нервная система сформирована и ему легче переносить подобные трудности, и совершенно другое, когда с этим сталкиваются дети, которым больше всего нужна поддержка и помощь на этапе адаптации. Отсутствие поддержки и помощи может иметь для них серьезные, негативные последствия такие как:
· Личностные деформации;
· Задержка психического развития;
· Типичные нервные расстройства (подавленность, заторможенность, агрессивность);
· Одиночество (человек оказывается один на один со своими проблемами. Оно может быть связано с внешним отчуждением человека либо с самоотчуждением).
На данный момент существуют разные способы предотвращения и преодоления последствий дезадаптации детей и подростков, у нас же появились свои пути решения проблемы.
Одним из путей стало это актерское мастерство. Замечали ли вы, что актеры очень открытые к общению люди? Они всегда выглядят уверенно и умеют показать себя с лучшей стороны. Не потому ли это, что, применяя на себя разные роли, люди раскрываются и общаются посредством своего перевоплощения с публикой, развивая тем самым в себе социальные навыки? Мы полагаем, что да. Дабы предотвратить или по крайне мере снизить риск социальной дезадаптации, мы предлагаем приучать детей к этой деятельности. Актерская деятельность для многих детей будет интересна и конечно же полезна, с точки зрения их развития. Во-первых, потому, что она совершенствует умение говорить, а данный навык важен в социуме, а во-вторых, развивается уверенность в себе. Актерская деятельность будет полезна как детям, так и взрослым, т.к. умение пародировать, перевоплощаться – всё это развивает умственную деятельность в целом, повышает интеллект и творческие способности.
По нашему мнению, внедрение актёрского мастерства в образовательный стандарт наряду с такими предметами, как ИЗО и Музыка поможет сформировать уверенность подростка в социуме. Также мы уверены в том, что данный способ поможет сплотить коллектив и вывести его на новый уровень организованности, за счёт того, что ученикам придётся постоянно взаимодействовать между собой. В условиях же обычной среды в классе часто наблюдается его раздробленность на группы, что осложняет адаптацию и мешает развитию коммуникативных навыков.
Актёрское мастерство педагога.
Синтетический характер театрального искусства является эффективным и уникальным средством художественно-эстетического воспитания учащихся, благодаря которому театр занимает существенное место в общей системе художественно-эстетического воспитания.
Применение в практике учебно-воспитательной работы средств театрального искусства содействует расширению общего и художественного кругозора учащихся, общей и специальной культуры, обогащению эстетических чувств и развитию художественного вкуса.
Сегодняшнюю школу не может удовлетворить учитель не несущий в себе совокупность многогранных качеств творческой личности. Современные тенденции развития образования, возросшие профессиональные требования к личности учителя усилили потребность в формировании творческой индивидуальности педагога. Одно из значительных мест в наборе этих качеств играет и такое индивидуальное начало, как педагогический артистизм.
Первый этап освоения театральной педагогики — это дать возможность оказаться на месте ученика и изнутри увидеть, что же происходит с теми, кого мы учим, взглянуть на себя со стороны. Легко ли услышать задание, умеет ли ученик вообще слышать преподавателя?
У педагогов часто не хватает терпения позволить детям «разыграться», «натворить что-нибудь». Видя «ошибку», педагог не дает возможности ученикам увидеть ее самим, вследствие чего ученики перестают творить и становятся исполнителями чужих идей и замыслов.
Педагогу необходимо:
· в совершенстве владеть содержательным материалом предмета, что даст ему уверенность в поведении и скорость в его игровой методологической трансформации материала в игровую задачную форму
· овладеть приемами режиссерско-педагогического сценирования. Это, значит, уметь перевести учебный материал в игровые проблемные задания. Распределить содержание урока по смысловым логически взаимосвязанным эпизодам
· Вскрыть главную проблему учебного материала и перевести ее в последовательный ряд игровых задач. Это может быть как в форме дидактической игры, так и в форме ролевой игры.
· Необходимо обладать большим арсеналом игровых ходов и постоянно накапливать их.
Артистизму нельзя обучить. Но можно научиться понимать его проявления, осознавать и по достоинству оценивать его значимость в педагогическом процессе. Можно развить некоторые качества личности (образное мышление, наблюдательность, воображение, эстетику речи, пластическую культуру), напрямую связанные с артистизмом. Творчески одаренный человек может - если захочет - раскрыть, а затем усовершенствовать свои природные данные.
Педагогический труд имеет много общих признаков с театральным творчеством как разновидностью художественной деятельности: представители обеих профессий работают с людьми, имеют общую цель - возбудить мысли и чувства аудитории; та и другая деятельность обучает и воспитывает, требует высокого уровня физической, психической и социальной культуры; тот и другой труд - яркое искусство самовыражения.
Основные черты, характеризующие педагогическую и актерско-режиссерскую деятельность
Общие черты:
1. Содержательный признак - коммуникативность, ибо общей основой является взаимодействие, живое сотрудничество разных индивидуальностей.
2. Инструментальный признак - личность творца и его психофизическая природа как инструмент воздействия.
3. Целевой признак - воздействие человека на человека и вызов определенного переживания у партнера.
4. Процессуальные характеристики: творчество осуществляется в обстановке публичности, регламентировано во времени; результат творчества динамичен; наблюдается общность переживаний актера и зрителя, актера и режиссера, педагога и ученика; объект воздействия является одновременно и субъектом творчества, сотворцом; творчество носит коллективный характер.
5. Структурный признак - анализ материала; определение проблем, противоречий; рождение замысла, разрешающего противоречия; воплощение; анализ результата; корректировка.
Работа над уроком и ролью происходит в трех периодах:
Репетиционный - у актера, доурочный - у учителя. Это период, когда в воображении, в мыслях, в ощущениях деятеля создается образ. Образ героя - у актера, образ урока - у учителя.
Технический. Период, когда разумно, расчетливо выверяется материал и подчиняется собственному творческому заказу деятеля. Закрепляется, "обкатывается" на репетициях роль актера, у учителя "репетируется" урок, уточняется его замысел, фиксируется его ход, составляется план.
Период воплощения творческого замысла. Работа актера на спектакле, учителя - в классе.
6. Концептуальные признаки:
* наличие элементов работы, не поддающихся автоматизации, самостоятельного и свободного творчества;
* осуществление социальной функции - функции воспитания;
* присутствие интуиции, чутья, вдохновения;
* специфические профессиональные эмоции;
* необходимость непрерывной внутренней работы (тренировочной и "над предметом").
Речь - это человек в целом. Каждое высказывание представляет собой мгновенное раскрытие всего опыта, характера, намерений и чувств человека.
Устная речь является важнейшим элементом профессионального мастерства современного педагога и служит не только решению учебных задач. Ее выразительность помогает учителю создать атмосферу коллективного эстетического переживания, ситуацию эстетической коммуникации, когда учебное общение подчиняется законам художественной логики.
В связи с этим напомним, от каких факторов зависит воздействие речи.
1. Умение убеждать, логическое построение речи.
2. Владение техникой речи: дыханием, голосом, дикцией.
3. Экспрессивные умения: образность речи, ее интонационная выразительность, логические акценты и паузы, мелодика речи.
4. Использование вспомогательных (эктосемантических) средств: жестов, мимики, пластики, определенной позы, дистанции общения, баланса "диагонали-вертикали".
5. Дисскусионные умения, или этико-психологическое конструирование совместной со слушателями деятельности.
6. Перцептивные умения, связанные с учетом реакции слушателей, умением использовать наглядность.
По мнению признанных мастеров слова (писателей, общественных деятелей) хорошую речь характеризуют такие признаки.
Речевой артистизм - это яркая проявленность в речи личности педагога, умение творить в речи, вызывая у ребят эмоционально-чувственный отклик. Это ее энергетика, интенсивность, ассоциативность, выразительность, экспрессивность, тонкое и уместное использование невербального языка. И благодаря тому, каким образом раскрывается энергетика речи чаще всего и складывается доверие к педагогу.

6. Средства фиксации достигнутого результата:
Проведение повторного опроса.

7. Схема педагогического действия:
Проблема: Социальная боязнь у подростков.
Цель: Найти пути решения социальной боязни у подростков.
Задачи:
1) Рассказать о достоинствах нашего способа.
2) Перечислить приемы актерского мастерства.
3) Подтвердить положительные результаты.
Мероприятия: Демонстрация приемов актерского мастерства.

8. Распределение функций в команде:
Планирование и исполнение происходило коллективно.

Инна Конева
Инна Конева
01.12.2017 13:04

«ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ НАВЫКОВ БАКАЛАВРОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ПРОЦЕССЕ КОНСТРУИРОВАНИЯ КОМПОНЕНТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ВУЗА»

Заявки на участие
I. Общие данные
1. Название команды: МГПИ им. М. Е. Евсевьева
2. Название проекта: «Формирование профессиональных навыков бакалавров педагогического образования в процессе конструирования компонентов образовательной среды вуза»
3. Номинация (педагогическое действие/педагогическое исследование): педагогическое исследование
4. Организация, которую представляет команда (может отсутствовать): «Мордовский государственный педагогический институт имени М. Е. Евсевьева»
5. Фамилия, имя, отчество капитана команды: Евсеева Юлия Алексеевна
6. Количество человек в команде (общее/участников очного тура): 5 человек
Контактный адрес (с почтовым индексом): 430007, Республика Мордовия, г. Саранск, ул. Студенческая, д. 11 «А»
7. Контактный телефон; факс; e-mail: yu.evseewa2018@yandex.ru

II. Индивидуальные данные участников (по каждому отдельно)
1. фамилия, имя, отчество: Евсеева Юлия Алексеевна
2. год рождения: 1991
3. место работы/учебы: «Мордовский государственный педагогический институт имени М. Е. Евсевьева»
4. должность: аспирант(ЗФО), преподаватель кафедры педагогики.
5. адрес личной электронной почты (для получения входного пароля доступа к обсуждениям): yu.evseewa2018@yandex.ru

1. фамилия, имя, отчество: Евсеева Ольга Алексеевна
2. год рождения: 1991
3. место работы/учебы: «Мордовский государственный педагогический институт имени М. Е. Евсевьева»
4. должность: преподаватель факультета среднего профессионального образования
5. адрес личной электронной почты (для получения входного пароля доступа к обсуждениям): ewseewa.olia2011@yandex.ru

1. фамилия, имя, отчество: Королева Александра Юрьевна
2. год рождения: 1992
3. место работы/учебы: «Мордовский государственный педагогический институт имени М. Е. Евсевьева»
4. должность: преподаватель факультета среднего профессионального образования
5. адрес личной электронной почты (для получения входного пароля доступа к обсуждениям): sasusan-20011@mail.ru

1. фамилия, имя, отчество: Шумкина Евгения Валерьевна
2. год рождения: 1994
3. место работы/учебы: «Мордовский государственный педагогический институт имени М. Е. Евсевьева»
4. должность: преподаватель факультета среднего профессионального образования
5. адрес личной электронной почты (для получения входного пароля доступа к обсуждениям): zhenya.vergasova@mail.ru

1. фамилия, имя, отчество: Ховрина Валерия Сергеевна
2. год рождения: 1995
3. место работы/учебы: «Мордовский государственный педагогический институт имени М. Е. Евсевьева»
4. должность: преподаватель факультета среднего профессионального образования
5. адрес личной электронной почты (для получения входного пароля доступа к обсуждениям): hovrinalera@yandex.ru

Содержание проекта по номинации «Педагогическое исследование»

«ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ НАВЫКОВ БАКАЛАВРОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ПРОЦЕССЕ КОНСТРУИРОВАНИЯ КОМПОНЕНТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ВУЗА»

1. Название команды: «МГПИ им. М. Е. Евсевьева»
2. Суть исследования: Проект рассматривается как средство преобразования образовательного пространства вуза. Члены этого пространства (студенты) получают возможность положительного (реформирующего) воздействия на образовательную среду в соответствии со своими потребностями.
В каждом студенческом коллективе в процессе учебной и внеучебной деятельности периодически возникают предложения, которые, с их точки зрения, позволят улучшить процессы в вузе, облегчить и повысить эффективность обучения, степень мотивированности участников образовательного процесса и др. Подобные мировоззрения, возникающие в ходе работы, чрезвычайно ценны, так как именно с позиции обучающегося во многих случаях видно несовершенство методик или отсутствие правильного подхода к процессам обучения.
Однако в подавляющем большинстве случаев возникающие озарения отклоняются от рассмотрения соответствующими лицами. Авторам проекта видится, как минимум, 5 причин для этого:
- ложность и неконструктивность предложения баклавра. Действительно, обучающийся в ряде случаев не имеет полного представления о происходящем, поэтому его идея вполне может оказаться ложной.
- предложение бакалавра затрагивает крайне незначительный участок процесса. Такая ситуация характерна именно для моментальных озарений, когда занятый в конкретной форме деятельности бакалавр видит неэффективный элемент.
- нежелание уполномоченных лиц (или неопределенность в их определении) заниматься внедрением предложения.
- предложение сформулировано, но оно чрезмерно обширно, требует долгосрочной проработки и экспертной оценки.
- инертность образовательного пространства вуза, отсутствие механизмов внедрения в адекватные сроки даже при наличии одобрения уполномоченных лиц.
На наш взгляд, существует ряд ещё более конкретных причин, но они входят в подмножество одной из обозначенных или же представляют собой пересечение.
Представляемый проект позволяет ввести в структуру вуза механизм, с помощью которого поступающие предложения будут получать адекватную оценку с различных точек зрения. Механизм встроен в структуру вуза и имеет установленный контакт со всеми уполномоченными лицами, поэтому он может представлять на рассмотрение предложения студентов. Это позволяет решить, по нашему мнению, в большинстве случаев проблему "потерянного" предложения студента из-за неэффективности образовательного пространства вуза.
Ценность всех инициатив в сфере инновационного построения любых процессов в том, что нововведения должны быть своевременными и находится в едином ритме с происходящим в окружающем мире (и образовательном пространстве, в частности). Например, предложенные в рамах олимпиады проекты должны быть внедрены как минимум в течение ближайших месяцев, иначе они потеряют свою актуальность и авторам придется вносит коррективы (чем больше будет пауза между создание проекта и запуском его в жизнь, тем больше правок придется вносить).
Что же мешает вести инновационную деятельность оперативно? В первую очередь, это необходимость формально соответствовать структурным требованиям вуза. Например, часто для организации некого студенческого клуба требуется составить положение, в котором на десятках листов расписать все возможные темы обсуждения, программы и методики работы. Авторы проекта ни в коем случае не преуменьшают роль методических рекомендаций и пособий, но всему должна быть мера. В среде западных предпринимателей распространена философия «бережливого старта» (англ. "Lean Startup", автор идеи Eric Ries). Любая идея не должна слишком долго находиться на подготовительном этапе, нужно как можно быстрее ее апробировать, получить отклик и быстро ориентироваться уже на основе не простых теоретических выкладок, а опираясь на факты из практики. Авторам проекта близка эта позиция. Считаем, этот подход в рассматриваемом проекте одним из ключевых.
Внедрение проекта происходит на энтузиазме и средствах авторов. В противном случае цикл разработки проекта будет слишком большим по многим причинам (написание положения проекта, ожидание финансирования, поиск места в концепции работы в текущем полугодии и многое другое).
Основное инвестицией в развитие проекта становится грамотное размещение информационных якорей. Реклама проекта в социальных сетях (группы студентов вуза), а также собственной информационной системе вуза позволяет в кратчайшие сроки получить критический уровень идей (до 10 штук), что уже позволит начать полноценную работу над разработкой конкретных предложений и рекомендаций.
Другим преимуществом бережливого старта является экономия времени при запуске проекта. Изменения, в случае обнаружения ошибочных гипотез и установок логичнее исправлять когда они ещё не успели лечь в основу многих часов работы коллектива проекта.
Также обозначим более ясно кто же является проектом. Итак, на первом этапе работу ведут 5 основателей при консультационной поддержке своего научного руководителя. Ведется работа над поиском решения пилотной проблемы. В этот же момент, за счет информирования студентов, начинаются первые внешние обращения в проект с предложениями, новыми идеями, обнаруженными проблемами. В зависимости от качеств обратившихся, проект может как просто получить для работы новую порцию выявленных участков неэффективности, так и новых активных участников, которые будут вести работу над собственными проблемами.
Последнее утверждение вызывает недоумение: почему студент не может заниматься поиском решения проблемы самостоятельно и для чего ему нужно обратиться в проект? Главные причины сотрудничать: обсуждение в коллективе заинтересованных лиц гораздо эффективнее одиночного поиска; проект имеет на момент запуска договоренности о форме предоставления предложений на рассмотрение соответствующим должностным лицам (студент может работать над проблемой и не думать о поисках формальных путей передачи своих наработок).
3. Концептуальные позиции: В основе проекта лежит технология учебных проектов, которая позволяет решать все возникающие подзадачи и промежуточные цели. Действительно, любая деятельность, которая имеет собственно мотивирующий и смысловой компоненты может называться «проектной».
В рассматриваемом проекте именно выделение каждой обнаруженной студентами проблемы (участка неэффективности, места потенциального оптимизирования и др.) в отдельный проект позволяет рабочей группе в короткие сроки переключаться между ними и продуктивно работать над каждым из них.
Формой работы в проекте является преимущественно групповая, с долей индивидуальной. Решение о такой организации работы продиктовано необходимостью делить рабочие задания на элементы, над которыми возможно работать по заранее определенным алгоритмам. Например, необходимость переосмыслить некую творческую деятельность как сумму многих психолого-педагогических процессов довольно трудоемкая задача для одного человека. Однако грамотное выделение и распределение для проработки компонентов (например, процесс рефлексии) облегчает работу и повышает конечное качество результата.
К одному из преимущество проекта и работы в нем относится то, что участие и другие процессы в большинстве случаев не требуют личного присутствия студента. Современные технологические решения позволяют проводить консультации и обсуждения дистанционно в реальном времени (или заочно). Экономия личного времени участников благотворно сказывается на продуктивности и значительно повышает навыки самостоятельной работы бакалавра (что является одним из требования ФГОС и профессионального стандарта педагога.
Кроме этого, проектная деятельность является одной из ведущих для будущих педагогов. Это в первую очередь связано с технологизацией обучения на всех этапах, а также с требованиями, которые предъявляются к личности и компетентностям самого педагога. Опыт работы в нестандартных ситуациях, который будет связан с решением проблем коллектива обучающихся, крайне важен и полезен для последующего применения подобного подхода в работе в условиях школы. Поэтому считаем, что рассматриваемый проект можно считать средством формирования у бакалавров педагогического вуза ряда компетентностей и качеств личности. Это образует дополнительный положительный эффект от вовлечения в деятельность проекта широкого круга бакалавров.
Отдельно хотелось бы отметить, что способы работы внутри проекта также отвечают современным тенденциям в информационной среде (дистанционное общение, гибкое планирование деятельности). Это дополнительно сказывается на информационной культуре студентов, а также их информационно-коммуникационной компетентности.
4. Условия. Проект выступает консультирующим и связующим посредником между активными бакалаврами педагогического образования и структурами вуза. Поэтому основным условием существования становится общее одобрение декларируемых видов деятельности, а также открытость для контактов соответствующих должностных и ответственных лиц.
Поскольку вуз является сложной многомерной социальной структурой, получение одобрения идеи проекта на всех уровнях может занять длительное время. Поэтому считаем целесообразнее рассматривать пилотный этап внедрения проекта на отдельном факультете более эффективным, чем в масштабах всего учебного заведения.
С точки зрения бакалавров, важным аспектом является мотивированность в решении задач и проблем. Практика показывает, что во многих случаях студент по ряду причин не может и не хочет заниматься разработкой своего предложения. Задача проекта состоит в том, чтобы ценная идея не затерялась, а нашла разработчиков, которые бы довели работу до логического завершения (отказ по причине неэффективности или же рекомендацию к внедрению в образовательное пространство вуза).
5. Средства отбора: специального отбора для реализации проекта не происходит. В реализации проекта участвуют бакалавры педагогического образования.
6. Средства фиксации результата исследования: В основе проекта лежит технология учебных проектов, которая позволяет решать все возникающие подзадачи и промежуточные цели. Действительно, любая деятельность, которая имеет собственно мотивирующий и смысловой компоненты может называться «проектной».
В рассматриваемом проекте именно выделение каждой обнаруженной бакалаврами проблемы (участка неэффективности, места потенциального оптимизирования и др.) в отдельный проект позволяет рабочей группе в короткие сроки переключаться между ними и продуктивно работать над каждым из них.
Формой работы в проекте является преимущественно групповая, с долей индивидуальной. Решение о такой организации работы продиктовано необходимостью делить рабочие задания на элементы, над которыми возможно работать по заранее определенным алгоритмам. Например, необходимость переосмыслить некую творческую деятельность как сумму многих психолого-педагогических процессов довольно трудоемкая задача для одного человека. Однако грамотное выделение и распределение для проработки компонентов (например, процесс рефлексии) облегчает работу и повышает конечное качество результата.
К одному из преимущество проекта и работы в нем относится то, что участие и другие процессы в большинстве случаев не требуют личного присутствия студента. Современные технологические решения позволяют проводить консультации и обсуждения дистанционно в реальном времени (или заочно). Экономия личного времени участников благотворно сказывается на продуктивности и значительно повышает навыки самостоятельной работы студента (что является одним из требования ФГОС и профессионального стандарта педагога.
Кроме этого, проектная деятельность является одной из ведущих для будущих педагогов. Это в первую очередь связано с технологизацией обучения на всех этапах, а также с требованиями, которые предъявляются к личности и компетентностям самого педагога. Опыт работы в нестандартных ситуациях, который будет связан с решением проблем коллектива обучающихся, крайне важен и полезен для последующего применения подобного подхода в работе в условиях школы. Поэтому считаем, что рассматриваемый проект можно считать средством формирования у студентов педагогического вуза ряда компетентностей и качеств личности. Это образует дополнительный положительный эффект от вовлечения в деятельность проекта широкого круга студентов.
Отдельно хотелось бы отметить, что способы работы внутри проекта также отвечают современным тенденциям в информационной среде (дистанционное общение, гибкое планирование деятельности). Это дополнительно сказывается на информационной культуре студентов, а также их информационно-коммуникационной компетентности.
7. Схема исследовательского действия:
1) Создание рабочего коллектива, который занимается вопросами подготовки и внедрения проекта в вузе.
2) Представление концепции проекта должностным лицам вуза, поиск путей сотрудничества и получение возможных полномочий.
3) Проведение диагностики неудовлетворенности процессами обучения и самореализации у студентов.
4) Запуск поискового этапа на отдельных частях коллектива вуза, выбор пилотной проблемы.
5) Формирование из числа желающих рабочей группы по проблеме.
6) Этап непосредственного анализа и разработки предложения по решению выявленной проблемы.
7) Внесение предложения должностным лицам, работа по внедрению.
Предполагается, что проект является посредническим звеном между студенчеством, которое желает изменить образовательное пространство вуза к лучшему, оптимизировать его (но не может этого делать в силу различных причин – начиная нехваткой времени, заканчивая нехваткой компетенций) и руководством вуза, которое также заинтересовано в эффективной работе вуза, но не имеет стабильно работающего канала для обратной связи с обучающимися.
Развитие проекта, его масштабирование внутри вуза при этом абсолютно не влияет на его физическое представление внутри учебного заведения. В зависимости от предпочтений участников работа может вестись в практически полном дистанционном формате, что исключает формализацию команды проекта в виде структурной единицы вуза, дает возможность участвовать и другим заинтересованным лицам (например, преподавательскому составу). С другой стороны, проект может двигаться в сторону «материализации», переходу к очным формам деятельности, организации семинаров и разъясняющей работы непосредственно внутри вуза, так и за его пределами в рамках обмена опытом. Безусловно, выбор пути зависит только от особенностей каждой отдельно взятой команды отдельного вуза. Это стоит учитывать при переносе авторского опыта на другую площадку и не пытаться насаждать формы и формат работы по образу и подобию. Единственное, что важно на всех этапах и при любой форме деятельности – качественная информационная поддержка и постоянное обновление информационных представлений проекта в коммуникационных сетях вуза и глобальной сети.
8. Распределение функций: Исполнение функций происходит коллективно

Юлия Евсеева
Юлия Евсеева
28.11.2017 11:18

Проект "Тысяча дюжин", команда Eidos

Содержание проекта «Тысяча дюжин»

1. Название команды: «Eidos».
2. Суть исследования
2.1 Предмет исследования
Возможности применения метода дизайн-мышления при разработке проектов в различных областях знания.
2.2 Цель
Выявить особенности применения метода дизайн-мышления при разработке проектов на тему «Итоговая аттестация в школе».
2.3 Краткое описание планируемого исследования
Этапы исследования:
1 этап (заочный) – участники команд готовят визуальный вариант проекта на тему «Итоговая аттестация в школе» по системе «4 кадра»

визуализация (рисунок) выявленной проблемы
визуализация предложенного решения

визуализация предполагаемых результатов сразу после решения проблемы
визуализация предполагаемых результатов через некоторое время после решения проблемы

Данный этап предполагает работу команд по определению ключевых проблем итоговой аттестации в школе, генерацию идей для решения этих проблем, визуализацию предложенных решений.
2 этап (очный) – представление каждой командой 4-х кадров.
Данный этап предполагает ознакомление с творческими решениями проблем итоговой аттестации в школе.
3 этап – применение метода дизайн-мышления к анализу проектов:
- шаг «определение стейкхолдеров»;
- шаг «эмпатия»;
- шаг «фокусировка»;
- шаг «генерация идей»;
Предполагается переработка проекта с использованием метода дизайн-мышления.
4 этап – представление разработанных проектов в виде питча.
На данном этапе участники представляют переработанные проекты, задают вопросы.
5 этап – рефлексия и подведение итогов исследования.
Данный этап предполагает совместное подведение итогов исследования.
6 этап – внешняя рефлексия.

3. Концептуальные позиции:
Методологическую основу проекта составили следующие концептуальные положения и подходы: системно-деятельностный подход (Б.Г.Ананьев, Б.Ф.Ломов, А.Р.Лурия, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов и др.); личность как субъект деятельности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); возрастная психология развития личности (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин и др.); теория развивающего обучения (Л.В. Занков, Т.В. Кудрявцева, И.С. Якиманская и др.); метод дизайн-мышления (Х. Платтер, Д. Келли и др.).

Условия проведения исследования: предпочтение отдается студентам педагогических специальностей вне зависимости от профиля обучения.

Средства отбора: не требуется специализированного отбора или педагогических измерений уровня подготовленности.

Средства фиксации результата исследования
В диагностический инструментарий входят следующие формы защиты проектов:
- плакаты «4 кадра» по проекту на заданную тему (соответствие выявленных проблем заявленной теме);
- питч по проекту на заданную тему;
- анкеты для самоанализа проектов педолимпиады.

По итогам работы предполагается совместная рефлексия.

Распределение функций в команде
Брокарева Е.А. – капитан команды; координация работы участников проекта; разработка наглядных материалов, контрольных и творческих заданий; участие в апробации проекта в образовательной организации.
Брокарев И.А.– распределение функций в команде; разработка наглядных материалов, контрольных и творческих заданий.
Рзаева Е.Е. – анализ научной и методической литературы по проблеме, подбор методического материала для разработки наглядных материалов, участие в апробации проекта в образовательной организации.
Ларичкина Л.В. - подбор методического материала для разработки наглядных материалов.
Макаревич Д.В. - анализ научной и методической литературы по проблеме, разработка наглядных материалов, контрольных и творческих заданий.
Ордина А.А. - разработка наглядных материалов, контрольных и творческих заданий, анализ научной и методической литературы по проблеме.


Исторические карты, как метод формирования исторического знания

I. Общие данные

1. ТГУшники

2. «Исторические карты, как метод формирования исторического знания»

3. Педагогическое исследование

4. Тамбовский Государственный институт имени Г. Р. Державина

5. Куличкова Мария Алексеевна

6. 5

7. Тамбов, ул. Колхозная, 89. (392016)

8. 89631592810

II. Индивидуальные данные участников

1. Куличкова Мария Алексеевна

2. 11.12.1998

3. ТГУ им. Г.Р. Державина. Педагогический институт

4. Студентка 5. masha_kulichkova@mail.ru

1. Крючина Олеся Валерьевна

2. 18.06.1998

3. ТГУ им. Г.Р. Державина. Педагогический институт

4. Студентка 5. krichina.oiesya@yandex.ru

1. Губарева Ирина Дмитриевна

2. 05.08.1998

3. ТГУ им. Г.Р. Державина. Педагогический институт

4. Студентка 5. Pentamila@yandex.ru

1. Ветров Сергей Николаевич

2. 29.09.1998

3. ТГУ им. Г.Р. Державина. Педагогический институт

4. Студент 5. mrveter002@gmail.com

1. Инкин Виктор Владимирович

2. 08.09.1998

3. ТГУ им. Г.Р. Державина. Педагогический институт

4. Студент 5. vic-ink@yandex.ru

1. ТГУшники
2. Мы проведем исследование влияние различных видов исторических карт на формирование исторического знания у школьников. Главным вопросом нашей работы мы поставим, с каким типом карт удобнее работать и какой тип несет в себе больше всего доступной информации для обучаемых 5-11 классов.
3. Наше исследование будет основываться на личностно-ориентированном подходе с целью изучения предпочтения учащихся в выборе картографического материала. Цель личностно-ориентированного образования состоит в том, чтобы заложить в обучающемся механизмы самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания и другие, необходимые для становления самобытного личностного образа. Задача личностно-ориентированного обучения состоит в том, чтобы научить ребенка учиться, адаптироваться к школе. Педагогические теории, используемые в нашем исследовании, включают в себя диагностико-развивающий подход и теорию познавательного интереса. В работе мы придерживаемся следующих принципов: природосообразности, гуманизации, демократизации.
4. Условия, в которых мы проведем свое исследование, будет являться урок истории в общеобразовательной школе. Исследуемые должны соответствовать педагогическим принципам. Во-первых, принцип природосообразности (рассматриваем для каких возрастных категорий лучше применять определенный тип карт), принцип гуманизации (нацеленность на дальнейшее успешное усвоение картографических умения и навыков), принцип демократизация (учет принципов обучающихся).
5. Педагогические измерения, которые позволят нам отобрать обследуемых это наличие у обучающихся базовых знаний, умений, навыков работы с картографическим материалом, таких как 1) знакомство с системой условных обозначений (легендой) исторической карты; 2) представления об условности отражения исторических объектов на карте (например, показ изменения границ древних государств, в рамках оговоренного на карте периода). «Чтение» исторической карты с опорой на ее легенду. Знакомство с картосхемой и ее условными обозначениями. Знакомство с элементарными требованиями по заполнению контурной карты.
6. Средствами фиксации результатов нашего исследования будет анализ проведенного анкетирования на базе общеобразовательной муниципальной школы МБОУ сош №11 г. Тамбова. В ходе исследования, обучающиеся будут иметь возможность анонимно выражать свою точку зрения по данному вопросу. Анкетируемые не будут ограничены какими-либо точными ответами.
7. Большое внимание на уроках истории отводится работе с картами. Что такое историческая карта? С методической точки зрения, это опорный конспект, развертывающий события в пространстве и во времени с помощью условных знаков. Все задания связаны с формированием картографических знаний и умений, пространственной ориентацией, развитием памяти, образного мышления. Чтобы иметь опыт исследовательской деятельности с обучающимися разных возрастов, мы проведем открытое анкетирование, в котором обучающиеся смогли честно выразить свое мнение по поводу различных видов карт.
Цель: выявление предпочтений обучающихся в наглядных картографических материалах.
Ход работы:
Мы проведем анкетирование в средней общеобразовательной школе с 5 по 11 класс.
Всем ученикам продолжится оценить эффективность усвоения исторического материала на 3х видах карт:
- атлас, в котором ученик самостоятельно ищет нужные объекты со слов учителя
- настенная карта, которую учитель, согласно теме изучаемого материала, вывешивает на доске или же выводи на проекте
- электронные карты, т.е. картографический материал на личных устройствах обучаемых, где изучение исторического материала осуществляется со слов учителя
Таким образом, мы получим достаточно полные данные об использовании картографического материала на уроках истории со стороны обучаемых.
8. Вся команда принимает участие в создании проекта. Губарева Ирина проведет анкетирование. Крючина Олеся и Куличкова Мария распределят ответы и проведут статистику наиболее частых упоминаемых карт. Инкин Виктор и Ветров Сергей проанализируют и обобщат ответы. А так же предложат варианты коррекции (новые формы работы с картографическим материалом, новые виды карт и т.д.)


Проект: "Образовательный родительский квинториум"

I. Общие данные
1. название команды: "Педагогический квинториум"
2. название проекта"Образовательный родительский квинториум"
3. Педагогическое действие
4. ФГБОУ ВО "Глазовский государственный педагогический институт имени В.Г. Короленко"
5. капитан: Голубева Ирина Александровна
6. 5
7. 427620, Удмуртская Республика, г. Глазов, ул. Первомайская, 25
8. 89199082197; irishka-golubeva423@yandex.ru

II. Индивидуальные данные участников (по каждому отдельно)
1. Голубева Ирина Александровна
2. 1992
3. ФГБОУ ВО "Глазовский государственный педагогический институт имени В.Г. Короленко"
4. аспирант, ассистент кафедры иностранных языков и удмуртской филологии
5. irishka-golubeva423@yandex.ru

1. Лапина Ольга Николаевна
2. 1993
3. ФГБОУ ВО "Глазовский государственный педагогический институт имени В.Г. Короленко"
4. студент бакалавриата
5. olylapina@yandex.ru

1. Никитин Александр Валерьевич
2. 1992
3. ФГБОУ ВО "Глазовский государственный педагогический институт имени В.Г. Короленко"
4. магистрант, школьный учитель
5. uvsr@ggpi.org

1. Сабурова Александра Андреевна
2. 1986
3. ФГБОУ ВО "Глазовский государственный педагогический институт имени В.Г. Короленко"
4. магистрант, ассистент кафедры дошкольного и начального образования
5. saburova.saburova-sasha2016@yandex.ru

1. Шмидт Анастасия Ивановна
2. 1993
3. ФГБОУ ВО "Глазовский государственный педагогический институт имени В.Г. Короленко"
4. магистрант
5. naskashmidt@mail.ru

Номинации «Педагогическое действие»

1. название команды: "Педагогический квинториум"
2. педагогический результат: команда планирует продемонстрировать одно из комплексных занятий, реализуемых в рамках проекта "Родительский ликбез", состоящего из направлений:
- музыка;
- коммуникация;
- рисунок;
- основы психологии и педагогики;
- игровые технологии, как основной элемент;
Эти компоненты изменяют нас к лучшему.
Цель проекта - ликвидация родительской психолого-педагогической безграмотности посредством (Родительский ликбез) серии комплексных занятий, направленных на обогащение их внутреннего мира.
Занятие, показанное командой, станет демонстрацией приёмов обучения родителей на благо их детей. Занятие будут вести сразу пять учителей, отвечающих за отдельные элементы.
Через одно занятие невозможно сформировать составляющие человеческого развития, но с помощью серии таких занятий, мы планируем сформировать:
общие:
• умение общаться с детьми "на их языке";
• умение использовать игротехники в воспитании детей;
• умение воспринимать и интерпретировать художественные и музыкальные произведения, использовать их в общении с детьми;
предметные:
• знание основ возрастной психологии;
• знание основ практической педагогики;
надпредметные:
• умение коррелировать знания из педагогики и психологии со знаниями из сферы культуры в воспитании детей;
3. условия, которым должны удовлетворять обучаемые: участники урока - родители детей дошкольного возраста в количестве не более 10 человек;
4. средства отбора: дополнительные средства отбора не требуются;
5. концептуальные позиции:
Федеральный Закон № 273 –ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» определил, что родители (законные представители) несовершеннолетних обучающихся имеют преимущественное право на обучение и воспитание детей перед всеми другими лицами. Они обязаны заложить основы физического, нравственного и интеллектуального развития личности ребенка (Статья 44. Права, обязанности и ответственность в сфере образования родителей (законных представителей) несовершеннолетних обучающихся)
Федеральный государственный стандарт дошкольного образования направлен в частности на решение следующей задачи: обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышения компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей.
Существует несколько причин низкого уровня психолого - педагогической компетенции родителей.
- родители делают ставку на познавательное, а не эмоциональное развитие ребенка
- родители заняты решением материальных вопросов;
- многие родители считают, что образованием и воспитанием должен заниматься детский сад;
- трудности в контакте с педагогами;
- у родителей отсутствует интерес к развитию и эмоциональному состоянию своих детей и т.д.
Сегодня большую работу дошкольные образовательные организации отводят информационно-просветительской работе, но этого недостаточно, нужно найти такой подход который бы формировал у родителя все необходимые качества для воспитания высоконравственной личности.
В отличие от традиционного подхода - теоретического - когда родителям рассказывают теоретические основы педагогики, наш подход основан на гипотезе: родитель будет положительно влиять на ребёнка и на его будущее, если сам будет положительно изменяться. Инструментом изменения родителя являются комплексные занятия.
Мы выделяем несколько основных направлений, которые, на наш взгляд имеют особый смысл при формировании духовного мира родителя, и, как следствие духовного мира ребёнка:
- музыка;
- коммуникация;
- рисунок;
- основы психологии и педагогики;
- игровые технологии, как основной элемент;
Концептуальные основы игровых технологий:
- ФГОС ДО определил, что ведущим видом деятельности детей дошкольного возраста является игра;
- Игра как вид деятельности имеет свои особенности
- Психологические механизмы игры опираются на фундаментальные потребности личности в самовыражении, самоутверждении, самоопределении, саморегуляции, самореализации.
- Игра - средство усвоения социальных установок
- Для каждого возрастного периода характерно свое содержание игры
- Содержание детских игр развивается от игр, в которых основным содержанием является предметная деятельность, к играм, отражающим отношения между людьми, и, наконец, к играм, в которых главным содержанием выступает подчинение правилам общественного поведения и отношения между людьми
6. Средством фиксации достигнутого результата станет цветной рисунок своего ребёнка. В начале занятия и в конце занятия мы попросим родителей изобразить своего ребёнка. Анализ рисунков поможет оценить влияние нашего занятия на восприятие родителем своего ребёнка.
Критерии анализа рисунков родителей;
1. Общий эмоциональный фон (положительный, нейтральный, отрицательный);
Синий – концентрация, сосредоточенность на внутренних проблемах, потребность в покое и удовлетворении, самоанализ;отражает хорошо контролируемые эмоции, стремление к выходу из ситуации.
Зеленый – уравновешенность, независимость, настойчивость, упрямство, стремление к безопасности;указывает на наличие желания настоять на своем, самоутверждение.
Красный – сила воли, эксцентричность, направленность вовне, агрессия, повышенная активность, возбудимость, чувство опасности, выраженный гнев, сильное эмоциональное реагирование, чрезмерная чувствительность, потребность в тепле и аффектации.
Оранжевый – олицетворяет радость и счастье, связан с экстраверсией, аффективным выплескиванием, эмоциональным отреагированием, олицетворяет дружеские отношения, общительность.
Желтый – положительные эмоции, непосредственность, любознательность, оптимизм, бодрость, веселье; характеризует поиск внутреннего освобождения.
Фиолетовый – выражает внутреннюю, эмоциональную привязанность человека, идентификацию испытуемого с фигурой, нарисованной этим цветом; стремление к духовному контакту, единению.
Коричневый – чувственная опора ощущений, медлительность, физический дискомфорт, часто - отрицательные эмоции; указывает на потребность в безопасности, контакт с витальным, природным, на стремление к преодолению деструктивных сил.
Серый – “отсутствие” цвета, безразличие, отстраненность, желание уйти, не замечать того, что тревожит, отверженность, эмоциональную отгороженность.
Черный – подавленность, протест, разрушение, настоятельная потребность в изменениях;выражает депрессивное состояние, заторможенность, а иногда чувство неадекватности.
2. Оценка и характеристика ребенка (его интеллектуальных способностей, личностных особенностей и пр.);
Голова. Большая голова говорит о больших интеллектуальных претензиях человека. Маленькая голова говорит о неадекватности суждений относительно интеллектуальных или социальных возможностей.
Глаза. Большие глаза характеризуют подозрительность, а также сильную зависимость от общественного мнения. Маленькие либо закрытые глаза говорят о повышенной сосредоточенности на своей личности или закрытости человека.
Уши и нос. Увеличенные уши говорят о высокой чувствительности к критике. Сильно выделенные ноздри являются свидетельством агрессии.
Рот. Выделенный рот может свидетельствовать о проблемах с речью. Если рот не нарисован вообще, то это означает негативное психическое состояние, возможно, депрессию, или просто вялость в общении.
Руки. Являются символом контакта человека с обществом и миром в целом. Скованные руки говорят о жесткости, замкнутости, повышенных требованиях к себе. Вяло-опущенные руки говорят об общей неэффективности человека. Слабые, хрупкие руки предполагают неуверенность в себе. Длинные и сильные руки наоборот, говорят о силе и амбициозности. Очень короткие руки являются свидетельством чувства неадекватности.
Ноги. Крупные ноги означают потребность в безопасности. Чем длиннее ноги, тем больше выражено желание быть независимым. Отсутствие ног предполагает нестабильность, ощущение пустоты, отсутствия жизненного фундамента.
7. схема педагогического действия
Приложение 1 - не копируется в сообщение(((

8. Нами были выделены несколько основных ролей согласно тематике проекта:
Игромастер - Александра Сабурова
Дерижёр квинториума - Александр Никитин
Релаксатор и мотиватор - Ольга Лапина
Живописец - Анастасия Шмидт
Коммуникатор - Ирина Голубева


ПРОЕКТ программы коррекции и развития эмоционально-волевой сферы детей с задержкой психического развития 8-9 лет «Мозаика моих эмоций»

Содержание проекта по номинации «Педагогическое действие»
«Мозаика моих эмоций»
программа коррекции и развития эмоционально-волевой сферы детей с задержкой психического развития 8-9 лет

1. «Перспектива 22»
2. Педагогический результат

Среди актуальных вопросов, связанных с модернизацией образования, особо пристальное внимание уделяется обучению, воспитанию и гармоничному развитию детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Анализ контингента современных школьников демонстрирует тенденцию ухудшения их физического и психологического здоровья, увеличение числа детей с особыми образовательными потребностями.
В современном образовательном пространстве обучение детей с ОВЗ регламентирует Федеральный Закон «Об образовании в Российской Федерации» N 273-ФЗ от 29.12.2012, а также ФГОС начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья от 19. 12. 2014. В данных документах говорится о выравнивании стартовых возможностей выпускников образовательных учреждений, в том числе и детей с ограниченными возможностями здоровья. В образовательном стандарте отмечается, что современная школа должна способствовать развитию личности обучающегося с ОВЗ в соответствии с требованиями общества, обеспечивать возможность его успешной социализации и социальной адаптации [20]. Исходя из этого образование лиц с ОВЗ является одним из приоритетных направлений деятельности системы образования Российской Федерации.
1 сентября 2016 года в Алтайском крае приступили к обучению по ФГОС начального общего образования обучающихся с ОВЗ 1124 ребенка, что составляет 9,5 % от общего количества первоклассников.
Государственная политика нашей страны сегодня задает вектор упразднения специальных (коррекционных) образовательных учреждений, на смену им приходит инклюзивное образование, которое подразумевает совместное обучение детей с ОВЗ и детей с нормой в развитии. В целях более успешного и качественного обучения и воспитания детей с ОВЗ общеобразовательное учреждение обязано обеспечить каждому из них систему психолого-медико-педагогическое сопровождение.
Таким образом, все перечисленное свидетельствует о потребности массовой общеобразовательной практики в разработке различного рода программ, реализуемых в процессе психолого-педагогического сопровождения.
Существует множество определений понятия психолого-педагогическое сопровождение. Мы будем придерживаться определения, которое предложила Р. В. Овчарова: «Психолого-педагогическое сопровождение – это целостная, системно-организованная деятельность, в процессе которой создаются социально-психологические и педагогические условия для успешного обучения и развития каждого ребенка в школьной среде» [11].
Среди детей с ограниченными возможностями здоровья дети с задержкой психического развития (ЗПР) составляют самую многочисленную группу, характеризующуюся неоднородностью и полиморфизмом. В Алтайском крае порядка 4,5% от всех школьников с ОВЗ составляют дети с задержкой психического развития.
Клинико-психологические исследования, проведенные Т.А. Власовой, М.С. Певзнер, К.С. Лебединской и другими учеными, позволили выделить четыре генезисных варианта задержки психического развития: конституциональный, соматогенный, психогенный, церебрально-органического происхождения.
Для детей 8-9 лет характерно несовершенство регулирующей функции, которое проявляется в особенностях поведения, организации деятельности и эмоционально-волевой сфере: младшие школьники легко отвлекаются, неспособны к деятельному сосредоточению, возбудимы, эмоциональны. Для детей с нормой развития характерно постепенное овладение своими психическими процессами, они учатся управлять вниманием, восприятием, памятью, в тоже время дети с ЗПР без специальной системы сопровождения неспособны в полной мере овладеть этими процессами.
Психологические особенности детей с ЗПР разных вариантов подробно описаны в работах Л. Н. Блиновой. В своих исследованиях она отмечает, что эмоционально-волевая сфера у них является одной из самых дефицитарных структур, которая во многом определяет недоразвитие других сфер личности.
Незрелость эмоционально-волевой сферы как фактор тормозящий развитие познавательной деятельности у детей с ЗПР рассматривается Н. Л. Белопольская в монографии «Детская патопсихология». К стойкой неуспеваемости ребенка с ЗПР уже в первые месяцы обучения приводит ряд причин. С одной стороны, в силу незрелости эмоционально-волевой сферы он склонен выполнять лишь то, что непосредственно связано с его интересами (не может организовать свое поведение на уроке, но организован и инициативен в игре, слушании и воспроизведении сказок и рассказов, плохо прописывает элементы букв, но демонстрирует хорошие навыки в рисовании). С другой стороны, в силу незрелости предпосылок интеллектуального развития у таких детей отмечается недостаточный для данного возраста уровень сформированности мыслительных операций, памяти, речи, малый запас знаний и представлений об окружающей действительности. Низкий уровень развития эмоционально-волевой сферы обусловливает несформированность учебной мотивации.
Для детей с отставанием в психологическом развитии характерно нарушение отношения «Я-другой», что усложняет социализацию ребенка. Г. В. Грибанова, Е. М. Мастюкова, И. Ф. Марковская, М. С. Певзнер и другие ученые отмечают, что дети с ЗПР особенно привязаны к семье и близкому окружению. Семья для них является первичной средой социализации в гораздо большей степени и более длительно, нежели чем для нормально развивающихся детей. Семья выступает для детей с отставанием в развитии как безопасное место, где ребенок получит безусловную поддержку и одобрение взрослых – с большей вероятностью, чем в любой другой социальной группе. У детей с ЗПР отношения со сверстниками дисгармоничны по целому ряду причин в том числе в связи с недоразвитием эмоционально-волевой сферы (возбудимость и импульсивность, неумение слушать, отсутствие навыков совместной игры, заниженная самооценка). Вне семьи ребенку с ЗПР трудно построить эффективные коммуникации.
Мы считаем, что успешность развития, обучения и социализации детей с ЗПР в системе общего образования во многом зависит от правильно выстроенной программы, направленной на коррекцию эмоционально-волевой сферы. В своей работе мы опиралась на таких ученых, как Л. Н. Белопольская, Е. Н. Васильева и О. В. Защиринская, в исследованиях которых были выделены следующие недостатки в развитии эмоционально-волевой сферы детей с ЗПР:
1. недоразвитие потребностной и мотивационной сферы (преобладают биологические потребности, нет потребностей в социальном, личностном развитии, неразвита учебная мотивация);
2. недостаточная дифференциация чувств и эмоций (бедность чувств, распознают только полярные эмоции, не понимают сложных эмоций, не могут распознать эмоциональное состояние по мимике и жестам, затрудняются в определении эмоций даже на картинках, переживания примитивны);
3. неадекватность, неустойчивость, лабильность эмоций, импульсивные реакции на внешние впечатления;
4. недостаточно развита воля и произвольность (отсутствует самоконтроль, не могут противостоять воле другого человека, безынициативны);
5. неадекватная самооценка (подвергается колебаниям из-за разницы в оценке окружающих);
6. низкий уровень притязаний (зависит от уровня доступности той или иной деятельности).
Цель проекта: создание и реализация программы коррекции и развития эмоционально-волевой сферы детей с задержкой психического развития 8-9 лет (в рамках психолого-педагогического сопровождения) «Мозаика моих эмоций».
Задачи проекта:
1. анализ научной литературы и статистических данных по проблематике проекта;
2. определение методологических подходов для создания программы;
3. подбор диагностического и развивающего инструментария для программы;
4. разработка содержания программы;
5. составление календарно-тематического плана реализации программы;
6. апробация программы на базе Гимназии №80 г. Барнаула.
7. публичная защита программы в рамках 6 командной педагогической олимпиады-универсиады;
8. рефлексия работы над проектом, внесение поправок и корректив в программу.
3. Условия, предъявляемые к обучаемым
Учащиеся 8-9 лет с различными типами задержки психического развития.
4. Средства отбора: программа предполагает работу с детьми с ЗПР, отдельные педагогические измерения для их определения не потребуются.


5. Концептуальные позиции:
Фундаментальные положения личностно-деятельностного подхода.
В центре обучения находится личность, ее мотивы, цели, потребности, а условием самореализации личности является деятельность, формирующая опыт и обеспечивающая личностный рост. (А. Н. Леонтьев, Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн и др.)
Личностно-ориентированный подход.
Отражает основные принципы гуманистической педагогики, признан мировым педагогическим сообществом приоритетным для всех форм современной образовательной системы. Это значит, что центром образования является познавательная деятельность ученика с учетом его индивидуальных возможностей и способностей. (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, О.С. Газман, С.В. Кульневич и др.) Деятельность преподавателя должна быть направлена на организацию продуктивной деятельности учащихся, создание наиболее благоприятных условий для такой деятельности с учетом личностных особенностей каждого.
Системный поход.
Предполагает отношение к образованию, как к системе – совокупности хорошо структурированных и тесно взаимосвязанных между собой элементов.
Системный подход определяется пятью основными принципами: целостностью, иерархичностью, структуризацией, множественностью. Последний принцип, по своей сути, объединяет все остальные принципы, поскольку гласит, что каждый объект может обладать всеми признаками системы. (А.А. Богданов, Г. Саймон, П. Друкер, А. Чандлер)


6. Средства фиксации достигнутого результата:
В современной психологической и педагогической диагностике нет количественных методов измерения эмоционально-волевой сферы, поэтому достигнутый результат предполагается определять при помощи заполнения карт наблюдения (Т. Д. Зинкевич-Евстигнеева, Л. А. Нисневич).

7. Схема педагогического действия (в данном сообщении не отображается)
8. Распределение функций (по А.П. Панфиловой):
Капитан (организатор, мотиватор): лидер, ставит цели, соединяет и координирует усилия членов группы в единое целое, контролирует деятельность команды, выполняет руководительские функции, принимает участие в интерактивном взаимодействии с другими командами в режиме online.
Генератор идей: выполняет функцию источника идей, создаёт новые предложения и предлагает способы их реализации, участвует в обсуждении проектов других команд.
Исследователь ресурсов: предлагает новые идеи, является связующим звеном команды с внешней средой, участвует в обсуждении проектов других команд.
Оцениватель-аналитик: анализирует деятельность команды, даёт её оценку, делает логические выводы и заключения, участвует в обсуждении проектов других команд.
Завершитель: концентрирует усилия на выполнении заданий должным образом и в деталях, участвует в обсуждении проектов других команд.


«Мозаика моих эмоций»
программа коррекции и развития эмоционально-волевой сферы детей 8-9 лет с задержкой психического развития
(в рамках психолого-педагогического сопровождения)
Пояснительная записка:
2. Научные, методологические и методические основания программы
Эмоциональная сфера человека представлена совокупностью особых внутренних психических состояний, которые проявляются в субъективных отношениях и оказывают непосредственное влияние на познавательную деятельность и поведение, а также на функции всех важнейших систем организма. Поэтому коррекция и развитие эмоционально-волевой сферы является в современном психолого-педагогическом сопровождении детей с ЗПР одним из актуальных направлений работы.
Теоретической основой организации коррекционно-развивающей работы в рамках психолого-педагогического сопровождения детей с ЗПР, являются результаты исследований Л. С. Выготского, С. Л. Рубенштейна, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, А. В. Запорожца и других. В их трудах обоснована стратегия коррекционно-развивающей работы, которая определяется тремя основными принципами: принципом «нормативности» развития, принципом коррекции «сверху вниз» и принципом системности развития психической деятельности.
Принцип «нормативности» базируется на значимости последовательных стадий развития в формировании личности ребенка и требует учета основных закономерностей психического развития каждого этапа. Этот принцип постулирует необходимость сопоставления нормативного развития и конкретных особенностей того или иного индивидуального варианта развития при выборе стратегии коррекционно-развивающей работы.
Принцип коррекционно-развивающей работы базируется на положениях о ведущей роли обучения в психическом развитии ребенка. Согласно этому принципу коррекционно-развивающая работа должна носить опережающий характер, ставя целью активное формирование того, что должно быть достигнуто ребенком в ближайшей перспективе в соответствии с требованиями общества. Исходя из этого можно сказать, что коррекционно-развивающая работа должна отражать иерархию перспектив дальнейшего развития ребенка.
Адекватное решение задачи построения иерархии целей коррекционно-развивающей работы требует руководствоваться принципом системности развития. Принцип системности развития психики обуславливает необходимость учета сложного системного характера психического развития в онтогенезе. Реализация данного принципа в коррекционно-развивающей работе обеспечивает её направленность на устранение причин и источников отклонений в психическом развитии ребенка.
Тактика коррекционно-развивающей работы, т.е. выбор способов, средств и путей достижения поставленных целей, вытекает из «деятельностного» принципа. Деятельностный принцип конкретизирует тот подход к пониманию природы, сущности и генезиса психики, который получил название деятельностного подхода. В центре коррекционно-развивающей работы при реализации деятельностного принципа, находится личность, ее мотивы, цели и потребности, а условием развития является деятельность, формирующая опыт и обеспечивающая личностный рост.
Накопленные в психологии данные показывают, что в жизни ребенка с задержкой психического развития эмоции, как и при нормальном развитии, играют важную роль, являясь неотъемлемым компонентом психического развития. Под воздействием положительных эмоций совершенствуется память ребенка, сглаживаются недостатки внимания и мышления. Знания о принятых в обществе нормах и правилах могут влиять на его поведение, только слившись с чувствами и образовав убеждения.
Развитие и коррекция эмоционально-волевой сферы учащихся с особыми образовательными потребностями в значительной мере определяется внешними условиями, к числу которых относится правильная организация всей жизни и психолого-педагогическое сопровождение, которое трактуется через создание социально-психологических условий для успешного обучения и психологического развития ребенка (М. Р. Битянова).
3. Цели и задачи программы
Цель программы: создание психолого-педагогических условий для развития эмоционально-волевой сферы учащихся 8-9 лет с ЗПР
Задачи программы:
1. развитие у учащихся навыков регуляции эмоциональных состояний;
2. развитие способности выражать свои эмоции, чувства, мысли;
3. расширение эмоциональной лексики;
4. развитие умений дифференцировать свои эмоциональные состояние и эмоциональные состояния других людей;
5. развитие компонентов вербального и невербального общения для выражения своих эмоций и чувств;
6. развитие коммуникативных навыков;
7. формирование адекватной самооценки, устойчивости и критичности;
8. развитие произвольности и самоконтроля поведения учащегося;
9. развитие высших психических функций (произвольная память, словесно-логическое мышление, речь, произвольное внимание);
10. просвещение педагогов и родителей (особенности, закономерности и способы развития ЭВС детей с ЗПР).
4. Принципы, направления, формы и методы работы
Реализация программы основана на следующих принципах:
1. принцип адекватности возрасту (соответствие возрастным психолого-физиологическим закономерностям развития и особенностям ребенка);
2. принцип личностного подхода (личность ребенка является непреложной ценностью; учет личного опыта и индивидуальных особенностей каждого);
3. принцип опоры на интерес (все занятия должны быть интересны для ребенка);
4. принцип ориентации на достижение успеха (необходимо создавать условия для поддержания у детей веры в собственные силы и возможность достижения успеха);
5. принцип доступности (предлагаемый материал по сложности должен, соответствовать уровню развития, быть доступен пониманию ребенка);
6. принцип последовательности (система занятий, их содержание должны быть выстроены в логической последовательности);
7. принцип обратной связи (психолог должен постоянно интересоваться впечатлениями детей от прошедшего занятия, каждое занятие должно иметь рефлексивный компонент).
Основные направления работы в процессе реализации программы коррекции и развития эмоционально-волевой сферы детей с ЗПР:
1. диагностика эмоционально-волевой сферы личности обучающихся;
3. коррекционно-развивающая работа с детьми с ЗПР;
4. просветительская работа с педагогами и родителями.
Формы коррекционно-развивающей работы в процессе психолого-педагогического сопровождения (по А. А. Осиповой):
- групповая форма работы (предполагается проведение занятий с подгруппой 4-6 человек);
-индивидуальная форма работы;
Выбор групповой формы работы наиболее предпочтителен, так как в рамках групповых занятий создаются условия, максимально способствующие развитию коммуникативных навыков, успешной социализации ребенка. В процессе групповой работы большое внимание уделяется самовыражению ребенка.
В ходе реализации программы используются следующие методы (по А. А. Осиповой):
1. игротерапия
2. арт-терапия
3. музыкотерапия
4. танцевальная терапия
5. проективный рисунок
6. сочинение историй
7. сказкотерапия
8. куклотерапия
9. психогимнастика
10. песочная терапия
11. систематическая десенсибилизация
12. ИЗО-терапия
5. Новизна программы

С целью повышения эффективности работы, каждое занятие завершается фотосъемкой учащихся (с письменного разрешения родителей), использование фотоснимков будет способствовать:
1. развитию умений: отражать собственное эмоциональное состояние, дифференцировать свои эмоции и эмоции других людей, анализировать собственную работу;
2. более эффективной рефлексии занятий, повышению эмоционального настроя и усилению эмоционального отклика обучающихся с ЗПР на свое и знакомые, значимые лица.
6. Структура занятий и необходимое оборудование

Предполагаемое количество занятий: 18 (на протяжении двух учебных четвертей). Занятия проводятся один раз в неделю продолжительностью 25-30 минут.
Для проведения занятий необходимо: свободное помещение (класс), музыкальное оборудование, интерактивная доска, компьютер, фотоаппарат, стенд для размещения фотографий, канцелярские наборы для каждого учащегося.
Структура занятий:
• организационный этап (создание эмоционального настроя и мотивации);
• практический этап (ознакомление с новой информацией и формирование умений и навыков);
• рефлексивный этап (оценка и анализ своих состояний, чувств, эмоций).

7. Практическая значимость программы

Коррекционно-развивающая программа развития эмоционально-волевой сферы учащихся с ЗПР «Мозаика моих эмоций» рекомендуется для использования психологами и педагогами как массовых, так и специальных (коррекционных) образовательных учреждений. Тематическое планирование программы позволяет педагогу-психологу самостоятельно структурировать, содержательно наполнять и варьировать структуру занятий.
8. Предполагаемые результаты реализации программы

Для обучающихся: умение дифференцировать свои эмоциональные состояния и эмоциональные состояния других людей, обогащение эмоционально-волевой сферы, успешное овладение приемами регулирования своего эмоционального состояния, развитие способности к эмпатии, развитие ВПФ, формирование адекватной самооценки, развитие способности вербально и невербально выражать свои эмоции и чувства, развитие коммуникативных навыков.
Для педагогов и родителей: получение информации об особенностях эмоционально-волевой сферы обучающихся с ЗПР и способах ее развития, рекомендации педагога-психолога по развитию, обучению и воспитанию детей с ЗПР.
9. Тематическое планирование программы

Название занятия Название упражнений Цели Задачи Формы и методы Количество часов
1.«Знакомство» 1. «Меня зовут», «Хлопки»
Знакомство детей друг с другом, повышение позитивного настроя и сплочение детей, эмоциональное расслабление.
- ориентировка на положительную мотивацию;
- обсуждение правил поведения в ходе занятий;
- снижение эмоционального напряжения. Групповая форма работы.
Метод: игротерапия.
15 мин
2. «Что нас всех объединяет»,
«Поменяйтесь местами все те, кто…» Способствовать развитию интереса к познанию других членов группы.
- сплочение группы, достижение согласия, взаимопонимания;
- создание психологического комфорта в группе;
- осознание значения самоуважения и уважения к чувствам и эмоциями участников группы. Групповая форма работы.
Методы: тренинг, игротерапия. 10 мин
3. Рефлексия «Общее фото – какой я сейчас» Оценка эмоционального состояния и анализ умений выражать собственные эмоции. - эмоциональный отклик на проделанную работу;
- создание ситуации успеха;
- осознание своего эмоционального состояния. Групповая форма работы.
Метод: фототерапии. 5 мин
2. Диагностика эмоционально-волевой сферы детей. 1. Диагностические методики «Эмоциональная идентификация» (Е. И. Изотова) Диагностика эмоционально-волевой сферы. - выявить особенности идентификации эмоций различных модальностей у детей.
Групповая форма работы. 30 мин
3. Диагностика эмоционально-волевой сферы детей. «Цветовой тест» (М. Люшер), «Рисунок несуществующего животного» (М. З. Друкаревич) Диагностика эмоционально-волевой сферы. - выявить индивидуальные особенности эмоционального развития; - выявить возможности детей в воспроизведении основных эмоциональных состояний и их вербализации.
Групповая форма работы. 30 мин
4.«Калейдоскоп эмоций» 1. «Театр масок»
«Радуга чувств» Способствовать осознанию разнообразия человеческих эмоций и необходимости управлять своими чувствами;
способствовать обогащению эмоциональной сфереы ребенка. - развитие умения определять свое эмоциональное состояние
- развитие умений контролировать собственное настроение, что положительно влияет на взаимоотношения с окружающим миром. Групповая форма работы.
Метод: игротерапия.
10 мин
2. «Музыкальные эмоции»,
«Танцы – противоположности» Способствовать осознанию своего эмоционального состояния, снижению психо-эмоционального напряжения.
- развитие способности выражать свои мысли и чувства;
- стимулирование произвольного выражения чувств;
- развитие слухового восприятия;
-закрепление узнавания и выражения эмоций в музыке. Групповая форма работы.
Методы: музыкальная терапия, танцевальная терапия. 7 мин
3. Физминутка в стихах «Путешествие в лес» Способствовать мышечной релаксации, снятию умственного утомления. - снятие статического напряжения, вызываемого продолжительным сидением за партой Групповая форма работы.
Метод: психогимнастика. 2 мин
4. «Волшебный мешочек», «Боди-арт» Осознание своего эмоционального состояния;
развитие умения чувствовать настроение и сопереживать окружающим, развитие способности к эмпатии. - активизация процесса самосознания;
- развитие умения осознавать свои эмоциональные состояния;
- отработка навыков рефлексии;
- ознакомление детей с эмоциями радости и грусти. Групповая форма работы.
Методы: игротерапия, тренинг, арт-терапия.
7 мин
5. Рефлексия «Селфи с эмоцией» Отражение эмоционального состояния, анализ умений выражать собственные эмоции. - эмоциональный отклик на проделанную работу;
- создание ситуации успеха;
- осознание своего эмоционального состояния. Групповая форма работы.
Метод: фототерапия. 2 мин
Индивидуальная форма работы.
5. «Дружба начинается с улыбки»
1. «Цвет моего настроения»,
«Палитра эмоций» Формирование умений управлять своим настроением;
развитие способности описывать свое настроение, распознавать настроение других. -создание доверительной обстановки для свободного проявления своих чувств;
- обогащение способов повышения настроения;
- отработка навыков рефлексии;
- развитие способности к эмпатии. Групповая форма работы.
Методы: арт-терапия, изо-терапия.
9 мин
2. «Передай улыбку»,
«Кто как радуется», «Иголка и нитка» Научиться регулировать свои эмоции. - развитие волевой регуляции;
- развитие способности выражать свои мысли и чувства. Групповая форма работы.
Методы: игротерапия, тренинг.
9 мин
3. Физминутка «Ванька-встанька»
Способствовать мышечной релаксации, снятию умственного утомления. - снятие статического напряжения, вызываемого продолжительным сидением за партой Групповая форма работы.
Метод: психогимнастика. 2 мин
4. «Тренируем эмоции», рисование на тему «Радость» Обучение ребенка приемлемым способам выражения своего эмоционального состояния. -способствовать развитию рефлексии;
-снятие эмоционального напряжения, повышение уверенности в себе. Групповая форма работы.
Методы: арт-терапи, изо-терапия. 8 мин
5. Рефлексия «Общая фотография: улыбка из рук участников» Отражение эмоционального состояния, оценка умений выражать собственные эмоции. - эмоциональный отклик на проделанную работу;
- создание ситуации успеха;
- осознание своего внутреннего состояния;
- развитие способности выражать эмоцию радости. Групповая форма работы.
Метод: фототерапия. 2 мин
Индивидуальная форма работы.



6. «У страха глаза велики» 1. «Сердитые медведи», «Злость пришла и ушла» Развитие навыков управления своими чувствами;
развитие осознания и отреагирования негативных эмоций.
- расширение способов управления своими чувствами;
- развитие способности осознанно управлять своим эмоциональным состоянием;
- развитие способности распознавать чужие эмоции. Групповая форма работы.
Методы: систематическая десенсибилизация и сенсибилизация.

10 мин
2. «Лепим мультстрашилку», «Путешествие на страшный остров» Способствовать осознанию своего эмоционального состояния;
способствовать развитию умения управлять своими эмоциями. - развитие уверенности в себе;
- развитие мелкой моторики;
- развитие творческого потенциала.
-снижению психо-эмоционального напряжения, снятие тревожности
-отреагирование эмоции страха. Групповая форма работы.
Методы: арт-терапия, глино-терапия, сочинение историй, игротерапия. 10 мин
3. Физминутка «Холодно-жарко»
Способствовать мышечной релаксации, снятию умственного утомления. - напряжение и расслабление мышц туловища. Групповая форма работы.
Метод: психогимнастика. 3 мин
4. «Были страшилки, а стали смешинки!»,
«Каратист», «Рубка дров», «Молчанка» Преодоление негативных переживаний ребёнка; снятие эмоционального напряжения, повышение уверенности в себе. - развитие способности распознавать чужие эмоции;
- развитие волевой регуляции. Групповая форма работы.
Методы: игротерапия, сочинение историй.
5. Рефлексия «Фотография страха» Отражение эмоционального состояния страха, оценка умений выражать собственные эмоции. - эмоциональный отклик на проделанную работу;
- создание ситуации успеха;
- осознание, анализ своего эмоционального состояния;
- развитие способности выражать эмоцию страха и способы его преодоления. Групповая форма работы.
Метод: фототерапия. 3 мин
Индивидуальная форма работы.
7. «Эмоции на моем лице» 1. «Сыпучий мультик»,
«Волшебный песок» Способствовать созданию психоэмоционального комфорта. - снятие напряжения, утомляемости, развитие положительных эмоций, эмпатии Групповая форма работы.
Метод: песочная терапия. 10 мин
2. «Лица», «Волшебное слово»
Способствовать развитию умения распознавать эмоции других;
способствовать развитию волевой регуляции;
способствовать развитию умения самому выражать различные эмоции мимикой. - развитие умения различать невербальные способы выражения эмоций по мимике;
- самостоятельно пользоваться невербальными способами выражения своих эмоций;
- развитие произвольности, внимания, самоконтроля. Групповая форма работы.
Методы: тренинг,
игротерапия.
10 мин
3. Физминутка «На горе стоит лесок…» Способствовать мышечной релаксации, снятию умственного утомления. - снятие статического напряжения, вызываемого продолжительным сидением за партой. Групповая форма работы.
Метод: психогимнастика. 3 мин
4. Фоторефлексия «Фото: я и моя песочная композиция» Отражение эмоционального состояния, осознание своих эмоций и способов их регулирования. - эмоциональный отклик на проделанную работу;
- осознание своего внутреннего состояния;
- развитие способности выражать свои эмоции. Групповая форма работы.
Метод: фототерапия.
5 мин
Индивидуальная форма работы.
8. «Эмоция гнева» 1. «Мульти-гримм»,
«Поссорились два петушка», «Плохая погода», Развитие волевой саморегуляции;
развитие умения выражать эмоцию гнева и преодолевать его.
- развитие самоконтроля;
- стимулирование раскрепощенности;
- развитие способности концентрироваться и успокаиваться;
-осознание своего эмоционального состояния. Групповая форма работы.
Метод игротерапия,
сочинение историй.
9 мин
2. «Скульптура»,
«Какие бывают улыбки» Способствовать развитию способов невербального выражения эмоций.

- осознание важности умения регулировать свои эмоциональные состояния;
- развитие мелкой моторики;
- снятие эмоционального напряжения. Групповая форма работы.
Методы:
глино-терапия,
тренинг. 9 мин
3. Физминутка «Игра с шишками», «Игра с пчелкой» Способствовать мышечной релаксации, снятию умственного утомления. - расслабление и напряжение мышц рук;
- расслабление и напряжение мышц ног;
- подготовить кисти рук к выполнению следующего упражнения. Групповая форма работы.
Методы: игротерапия,
психогимнастика. 2 мин
4. «Кукольный театр»,
«Изображаем Кирюшу и Антошу», «Перехватчик» Способствовать развитию эмоционально-волевой сферы;
способствовать развитию умения осознавать, выражать и реагировать на негативные эмоции. - развитие мелкой моторики;
- развитие волевой регуляции, способности к самоконтролю. Групповая форма работы.
Методы: куклотерапия,
игротерапия, тренинг. 8 мин
5.Фоторефлексия «Выброс гнева» Отражение эмоционального состояния гнева, оценка умений выражать собственные эмоции. - эмоциональный отклик на проделанную работу;
- осознание своего внутреннего состояния;
- оценка способности выражать эмоцию гнева;
- овладение способами преодоления гнева.
- создание ситуации успеха. Групповая форма работы.
Метод: фототерапия. 2 мин
Индивидуальная форма работы.
9. «Любимая игрушка» 1. «Ожившие игрушки»
Способствовать развитию активности, общительности и воображения. - развитие коммуникативных навыков;
- развитие наблюдательности;
- развитие эмоционального восприятия. Групповая форма работы.
Методы: игротерапия,
куклотерапия. 10 мин
2. Физминутка «Ладошки» Способствовать мышечной релаксации, снятию умственного утомления. - снятие статического напряжения, вызываемого продолжительным сидением за партой Групповая форма работы.
Методы: игротерапия,
психогимнастика. 2 мин
3. ««Продолжи историю»,
«Тух-тиби-дух», «Замри» Способствовать развитию коммуникативных навыков, воображения. - развитие внимания;
- развитие волевой регуляции, самоконтроля. Групповая форма работы.
Методы: сочинение историй,
игротерапия. 10 мин
4. Рефлексия «Селфи с игрушкой» Отражение эмоционального состояния своей игрушки. - эмоциональный отклик на проделанную работу;
- осознание своего внутреннего состояния;
- развитие способности выражать свои эмоции;
- анализ своих эмоций и способов их регулирования. Групповая форма работы.
Метод: фототерапия.
3 мин
Индивидуальная форма работы.
10. «Я в мире эмоций» 1. «Пиктограммы» (работа по карточкам) Способствовать развитию умения распознавать эмоциональное состояние по мимике. - развитие внимания;
- развитие словесно-логического мышления;
- развитие перцепции. Групповая форма работы.
Метод: тренинг.
10 мин
2. Физминутка «Пчелы», «Кораблик» Способствовать мышечной релаксации, снятию умственного утомления. - снятие статического напряжения, вызываемого продолжительным сидением за партой;
- развитие координации движений. Групповая форма работы.
Методы: психогимнастика,игротерапия. 2 мин
3. «Знакомство с гномами», «Случай из жизни».
Способствовать развитию умения распознавать эмоции других по мимике. - развитие воображения;
- развитие мышления;
- развитие умения вербализовать эмоции. Групповая форма работы.
Методы: игротерапия,
тренинг. 10 мин
4. Фоторефлексия «Такие разные эмоции» Способствовать развитию умения выражать разные эмоциональные состояния; развитие способности произвольности эмоций. - эмоциональный отклик на проделанную работу;
- развитие способности выражать свои эмоции;
- развитие творческих, актерских способностей. Групповая форма работы.
Метод: фототерапия.
3 мин
Индивидуальная форма работы
11.«Настроение в красках» 1. «Рисуем эмоции пальчиками»,
задание «Радостное и грустное облачко» Способствовать развитию умения выражать своё эмоциональное состояние разными способами, дифференцировать свои эмоции. - развитие мелкой моторики;
- развитие воображения;
- развитие эмоционально-волевой сферы. Групповая форма работы.
Методы: арт-терапия, изо-терапия. 10 мин
2. Физминутка «Деревце» Способствовать мышечной релаксации, снятию умственного утомления. - снятие статического напряжения, вызываемого продолжительным сидением за партой Групповая форма работы.
Методы: психогимнастика, игротерапия. 3мин
3. «Встреча с другом»
Способствовать развитию умения распознавать эмоциональное состояние других по мимике; выражение своих собственных эмоций мимически. - развитие словесно-логического мышления;
- развитие внимания;
- развитие творческих способностей. Групповая форма работы.
Методы: игротерапия, тренинг. 10 мин
4. Фоторефлексия «Фото со своим рисунком» Отражение эмоционального состояния, осознание своих эмоций и способов их регулирования. - эмоциональный отклик на проделанную работу;
- осознание своего внутреннего состояния;
- развитие способности выражать свои эмоции;
- развитие способности на фото выражать свое эмоциональное состояние. Групповая форма работы.
Метод: фототерапия.
3 мин
Индивидуальная форма работа
12.«Мульт-герой» 1. «Снимается кино»,
«Любопытная Варвара», «Фигура» Развитие умения описывать и показывать свои эмоции, распознавать эмоциональное состояние других, развитие эмпатии. - развитие памяти;
- развитие внимания;
- развитие воображения;
- развитие волевой регуляции и самоконтроля. Групповая форма работы.
Методы: тренинг, сказкотерапия. 10 мин
2. Физминутка «Мимическая гимнастика» Способствовать мимической релаксации, снятию умственного утомления. - снятие статического напряжения, вызываемого продолжительным сидением за партой Групповая форма работы.
Методы: психогимнастика,
игротерапия. 3 мин
3. «Слепой и поводырь», «Улыбнись другому», Развитие навыков эффективного общения; способствовать развитию чувствовать эмоциональное состояние другого человека. - развитие коммуникативных навыков;
-развитие внимания;
- развитие воображения;
- развитие эмпатии. Групповая форма работы.
Методы: тренинг,
игротерапия. 10 мин
4. Фоторефлексия «Фото в стиле любимого мульт-героя» Отражение эмоционального состояния, осознание своих эмоций и способов их регулирования. - эмоциональный отклик на проделанную работу;
- осознание своего внутреннего состояния;
- развитие способности выражать свои эмоции. Групповая форма работы.
Метод: фототерапия.
3 мин
Индивидуальная форма работа
13. «Страна сказки» 1. «Прочитай сказку» Способствовать развитию способности вербально и интонационно передавать эмоциональное состояние героев. - развитие умения чтения отрывка сказки в разной эмоциональной модальности (грустно, весело, печально);
- развитие эмоционально-волевой сферы;
- развитие речи. Групповая форма работы.
Методы: сказотерапия, игротерапия. 10 мин
2. «Экскурсия на выставку»
3.Физминутка «Ушу», «Кулачок». Способствовать развитию умения различать и понимать эмоциональное состояние героев картины.
Мышечная релаксация. - развитие внимания, памяти, мышления;
- развитие активного словарного запаса.
- медленная растяжка мышц. Групповая форма работы.
Метод: игротерапия.
Групповая форма работы.
Методы: психогимнастика,
игротерапия. 10 мин
3 мин
4. Фоторефлексия «Фото со с казочным персонажем» Способствовать развитию умения выражать эмоциональное состояние героя; умение войти в эмоциональное состояние персонажа. - эмоциональный отклик на проделанную работу;
- осознание своего внутреннего состояния;
- развитие способности выражать свои эмоции. Групповая форма работы.
Метод: фототерапия. 3 мин
14. «Злой волшебник» 1. «Баба Яга» Развитие волевой саморегуляции;
развитие умения выражать эмоцию злости и преодолевать ее.
- развитие самоконтроля;
- стимулирование раскрепощенности;
- развитие способности концентрироваться и успокаиваться;
-осознание своего эмоционального состояния. Групповая форма работы.
Методы: сочинение историй, игротерапия. 10 мин
2. Физминутка «Дракон кусает свой хвост» Способствовать мышечной релаксации, снятию умственного утомления. - снятие статического напряжения, вызываемого продолжительным сидением за партой;
- развитие координации движений. Групповая форма работы.
Методы: психогимнастика, игротерапия. 2 мин
3. «Эмоция танца», «Танец злости»
Развитие умения пластикой тела выражать эмоцию злости; развитие умения преодоления злость различными способами. - развитие двигательной координации;
- развитие внимания;
- развитие самовыражения;
- снятие мышечного напряжения;
- развитие творческих способностей. Групповая форма работы.
Методы: танцевальная терапия, музыкотерапия. 10 мин
4. Фоторефлексия «Эмоция злости» Развитие умения мимически выражать эмоцию злости и способы преодоления злости. - эмоциональный отклик на проделанную работу;
- осознание своего эмоционального состояния;
- развитие способности выражать эмоции злости. Групповая форма работы.
Метод: фототерапия.
3 мин
Индивидуальная форма работы
15.«Эмоциональные образы других людей» 1. «Собери эмоцию» (пазлы), «Чунга-чанга» Развитие умения распознавать и оценивать эмоции других; способствовать развитию умения адекватно выражать свое эмоциональное состояние. - развитие внимания;
- развитие воображения;
- развитие умения видеть другого, дифференцировать эмоции других. Групповая форма работы.
Методы: тренинг, игротерапия, музыкотерапия. 10 мин
2. Физминутка
«Кулачок» Способствовать мышечной релаксации, снятию умственного утомления. - снятие статического напряжения, вызываемого продолжительным сидением за партой;
- снятие эмоционального напряжения. Групповая форма работы.
Метод: психогимнастика. 3мин
3. «Цветок», «Разрывание бумаги», «Найди свою пару» Снятие психоэмоционального напряжения; способствовать развитию способности к самоконтролю. - развитие способности к волевому усилию;
- развитие произвольности в сфере действий, познавательных процессов и общения с другими;
- развитие внимания. Групповая форма работы.
Методы: игротерапия,
тренинг. 10 мин
4. Фоторефлексия «Фото: я и мои друзья» Развитие умения деференцировать эмоции других людей. Развитие способности выражать свои эмоции. - эмоциональный отклик на проделанную работу;
- осознание своего внутреннего состояния;
- развитие осознания своих эмоций и способов их регулирования. Групповая форма работы.
Метод: фототерапия.
5 мин
Индивидуальная форма работы.
16. Диагностика эмоционально-волевой сферы детей. 1.Диагностические методики «Эмоциональная идентификация» (Е. И. Изотова) Диагностика эмоционально-волевой сферы; оценка динамики уровня развития эмоционально-волевой сферы. - проверить эффективность работы программы;

- выявить уровень эмоционального развития. Групповая форма работы.
30 мин
17. Диагностика эмоционально-волевой сферы детей. 1. «Цветовой тест» (М. Люшер);
2. «Рисунок несуществующего животного» (М. З. Друкаревич) Диагностика эмоционально-волевой сферы; оценка динамики уровня развития эмоционально-волевой сферы. - проверить эффективность работы программы;

- выявить уровень эмоционального развития. Групповая форма работы.
30 мин
18. «Итоговое занятие» 1. «Спина к спине», «Зеркало», «Живая статуя» Способствовать развитию умения различать и понимать эмоциональное состояние других; способствовать развитию волевой регуляции. - развитие навыков эффективного общения;
- развитие волевой регуляции;
- развитие способности к самовыражению. Групповая форма работы.
Методы: тренинг,
игротерапия.
10 мин
2. Физминутка «Море волнуется» Способствовать мышечной релаксации, снятию умственного утомления. - развитие чувствительности к собственной двигательной активности и активности других людей;
- формирование способности выражать свои чувства, эмоциональные состояния, проблемы без слов и понимать невербальное поведение других людей. Групповая форма работы.
Методы: психогимнастика,
игротерапия. 2 мин
3. Беседа «Многообразие моих чувств и эмоций» Анализ обучающимися, полученных знаний, сформировавшихся умений и навыков, личностных изменений в процессе всех занятий. - анализ ресурсов для преодоления негативных эмоций;
- обобщить все многообразие способов выражения своих эмоций. Групповая форма работы.
Метод: тренинг, беседа. 10 мин
4. Фоторефлексия «Общее фото: какой я теперь»,
Выставка всех индивидуальных фотоколлажей: «Мозаика моих эмоций» Оценка и анализ своих эмоциональных состояний на протяжении всех занятий. - эмоциональный отклик на проделанную работу;
- развитие умения дифференцировать эмоции других людей;
- создание ситуации успеха;
- актуализировать знания об эмоциях, полученные на протяжении всех занятий. Групповая форма работы.
Метод: фототерапия.
5 мин

10. Методическая база программы


п/п Тема Упражнения и игры Источник
1 Вводное занятие «Меня зовут», «Хлопки», «Поменяйтесь местами все те, кто…», «Море волнуется», «Что нас всех объединяет» Ганичева, И. В. Телесно-ориентированные подходы к психокоррекционной и развивающей работе с детьми (5-7 лет). – М.: Книголюб, 2008. – 131 с.
Уханова, А. В. Развитие эмоций и навыков общения у ребенка. М.: Сфера. – 2015. – 118 с.
2 Игры и упражнения, направленные на снятие мышечного и эмоционального напряжения. «Кулачок», «Любопытная Варвара», «Кораблик», «Дракон кусает свой хвост», «Ушу» «Ванька-встанька», «Холодно-жарко», «Игра с пчелкой», «На горе стоит лесок…», «Ладошки», «Пчелы», «Деревце», «Мимическая гимнастика», «Эмоция танца», «Чунга-чанга». Филиппова, Ю. В. Общение. – Спб.: Речь. – 2008. -125 с.
3 Игры и упражнения, направленные на осознание и отреагирование негативных эмоций. «Рубка дров», «Танцы - противоположности», «Тух-тиби-дух», «Баба Яга». Ганичева, И. В. Телесно-ориентированные подходы к психокоррекционной и развивающей работе с детьми (5-7 лет). – М.: Книголюб, 2015. – 131 с.
Уханова, А. В. Развитие эмоций и навыков общения у ребенка. М.: Сфера. – 2015. – 118 с.
4 Игры, направленные на обучение ребенка приемлемым способам выражения гнева. «Волшебный мешочек», «Разрывание бумаги», «Тренируем эмоции», рисование на тему «Радость». «Радуга чувств», «Плохая погода». Ганичева, И. В. Телесно-ориентированные подходы к психокоррекционной и развивающей работе с детьми (5-7 лет). – М.: Книголюб, 2015. – 131 с.
5 Игры, направленные на развитие навыков эффективного
общения «Слепой и поводырь», «Вырази себя», «Улыбнись другому», «Какие бывают улыбки», «Спина к спине», «Волшебные зеркала», «Ожившие игрушки» Овчарова, Р. В. Практическая психология в начальной школе. – М.: ТЦ «Сфера», 1996. 240 с.
6 Игры на ознакомление детей с эмоциями радости и грусти. Игра-беседа «Знакомство с гномами», «Случай из жизни», «Изображаем Кирюшу и Антошу», «Встреча с другом», «Кто как радуется», «Танец радости», задание «Радостное и грустное облачко», «Палитра эмоций», «Лица», «Пиктограммы» (работа по карточкам), «Экскурсия в выставку», «Собери эмоцию» (пазлы), «Цветок», «Прочитай сказку». Ганичева, И. В. Телесно-ориентированные подходы к психокоррекционной и развивающей работе с детьми (5-7 лет). – М.: Книголюб, 2015. – 131 с.
Уханова, А. В. Развитие эмоций и навыков общения у ребенка. М.: Сфера. – 2015. – 118 с.
7 Игры, направленные на обучение ребенка справляться со страхом. «Волшебный песок», «Сердитые медведи», «Злость пришла и ушла», «Лепим мультстрашилку», «Путешествие на страшный остров», «Были страшилки, а стали смешинки!», «Каратист». Данилина, Т. А. В мире детских эмоций: Пособие для практических психологов. – М.: Айрис-пресс, 2015. – 160 с.
8 Упражнения, направленные на развитие волевой регуляции «Молчанка», «Иголка и нитка», «Перехватчики», «Замри», «Фигура», «Живая статуя», «Делай, как я», «Волшебное слово», Веприцкая, Ю. Е. Развитие внимания и эмоционально-волевой сферы детей 5-7 лет: разработки занятий, диагностические и дидактические материалы. – Волгоград: Учитель, 2010. – 123 с.
Чистякова, М. И. Психогимнастика. – М.: Просвещение, 1990. – 128 с.

11. Список использованных источников и литературы
1. Артамоненкова, С.И. Модель психолого-педагогической помощи детям школьного возраста с тяжелыми и множественными нарушениями. – Теревинф. – 2011. – 256 с.
2. Веприцкая, Ю. Е. Развитие внимания и эмоционально-волевой сферы детей 5-7 лет: разработки занятий, диагностические и дидактические материалы». – Волгоград: Учитель, 2010. – 123 с.
3. Вильшанская, А. Д. Тематический словарь в картинках. Мир человека: Я и мои чувства, настроение, эмоций. – М.: Школьная книга. – 2014. – 156 с.
4. Ганичев, И. В. Телесно-ориентированные подходы к сихокоррекционной и развивающей работе с детьми (5-7 лет). – М.: Книголюб, 2008. – 131 с.
5. Данилина, Т. А. В мире детских эмоций: Пособие для практических психологов. – М.: Айрис-пресс, 2004. – 160 с.
6. Дрокина, О. В. Развитие когнитивной и эмоционально-волевой регуляции деятельности младших школьников и младших подростков//[Электронный ресурс] Режим доступа:http://www.dissercat.com/content/razvitie-kognitivnoi-i-emotsionalno-volevoi-regulyatsii-deyatelnosti-mladshikh-shkolnikov-i.
7. Забрамная, С. Д. Знаете ли вы нас? Методические рекомендации. – М.: Сфера. – 2012. – 243 с.
8. Ковалец, И. В. Азбука эмоций: Практическое пособие для работы с детьми, имеющими отклонения в психофизическом развитии и эмоциональной сфере. – М.: Владос. – 2003. – 234 с.
9. Куражева, Н. Ю. Программа психолого-педагогических занятий для дошкольников 5-6 лет. – М.: Речь. – 2014. – 321 с.
10. Левченко, И. Ю. Психологическое изучение детей с нарушениями развития. – М.: Сфера. – 2013. – 371 с.
11. Локалова, Н.П. Готовность к школе: 60 занятий по психологическому развитию старших дошкольников. – М.: Генезис. – 2014. – 167 с.
12. Овчарова, Р. В. Справочная книга школьного психолога. – М.: Сфера. – 1998. – 182с.
13. Овчарова, Р. В. Практическая психология в начальной школе. – М.: ТЦ Сфера. – 1996. – 240 с.
14. Слобадник, Н.П. Психологическая помощь школьникам с проблемами в обучении. – М.: Айрис-пресс. – 2006. – 84 с.
15. Сиротюк, А. Л. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью. – М.: Сфера. – 2002. – 54 с.
16. Уханова, А. В. Завтра в школу! Развитие эмоций и навыков общения у ребенка. – М.: Сфера. – 2011. – 265 с.
17. Уханова, А. В. Развитие эмоций и навыков общения у ребенка. М.: Сфера. – 2011. – 118 с.
18. Филиппова Ю.В. Общение. Дети 7-10 лет. Спб.: Речь. – 2008. – 198 с.
19. Хухлаева, О. В. Тропинка к своему Я: уроки психологии в начальной школе (1-4). М.: Генезис. – 2009. – 310 с.
20. Чебыкин, А. Я. Проблема эмоциональной регуляции учебно-познавательной деятельности учащихся // Вопр. психол. 1987. № 6. – 43 с.
21. Чебыкин, А. Я. Учитель и эмоциональная регуляция учебно-познавательной деятельности школьников// Вопр. психол. 1989 № 6. – 43 с.
22. Чистякова, М . И. Психогимнастика. – М.: Просвещение, 1990. – 128 с.
23. Шаповалова, О. Е. Эмоциональное развитие умственно отсталых школьников // [Электронный ресурс] Режим доступа: http://www.dissercat.com/content/emotsionalnoe-razvitie-umstvenno-otstalykh-shkolnikov.
24. Материалы сайта Министерства образования и науки РФ http://mon.gov.ru/